sábado, 18 de junio de 2022

Educación Post-Pandemia. El Conectivismo

 

Educación Post-Pandemia. El Conectivismo



Desde el punto de vista del conectivismo, el aprendizaje es un proceso de crear redes que gira en torno al propio estudiante. Es importante destacar que las teorías de aprendizaje previas al conectivismo corresponden a una era “no digital”, por lo cual sufren adaptaciones para ser aplicadas en los avances tecnológicos de la cuarta revolución industrial. Es así como el conectivismo es una teoría del aprendizaje enfocada a la era digital.

 

“El Conectivismo como teoría presenta un modelo de aprendizaje que refleja una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual. Ahora se trata de reconocer el hecho de que los modos de aprender y su función se alteran cuando se utilizan nuevas herramientas. El Conectivismo es el fundamento teórico de las habilidades de aprendizaje y la tarea necesaria para que los estudiantes prosperen en la era digital.” (Siemens, 2006).

 

Principios del conectivismo.

        El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo y permitir la selección del mejor enfoque.

        El aprendizaje es un proceso de formación de redes de nodos especializados conectados o fuentes de información.

        El conocimiento reside en las redes.

        El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnología.

        La capacidad para saber más es más importante que lo que se sabe en el momento.

        Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos).

        La capacidad para ver las conexiones, reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos es la habilidad central de las personas hoy en día.

        La actualización (conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.

        Aprender es tomar decisiones. La elección de qué aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante. Aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el ambiente de la información que afecta a la decisión.

El docente en esta teoría del aprendizaje debe orientar a los estudiantes a elegir fuentes confiables de información y a su vez “seleccionar” la información más importante, es decir, tener la habilidad para discernir entre la información que es importante y la que no lo es.

Por otro lado, el papel del estudiante se centra en adquirir la habilidad para seleccionar entre tantas formas y medios de información y de comunicación.

En esta teoría, además del apoyo de los libros de texto, se busca la información en la red, se comparte información unos con otros, se participa en foros planteando preguntas y recabando soluciones. Por ello, la aplicación de esta teoría como modelo pedagógico ayuda especialmente al desarrollo de todas las competencias tecnológicas de nuestros alumnos y, por lo tanto, a familiarizarse con el uso de las redes sociales como herramientas para compartir su talento.

En la educación del siglo pasado, el docente impartía contenidos de los conocimientos preestablecidos en fuentes de conocimiento predeterminados y estandarizados (como los libros de texto) para formar a los estudiantes de manera homogénea. En ese sentido, la bibliografía de cada materia estaba determinada por no más de cinco años de haber sido publicadas, pero considerando que en la cuarta revolución industrial, el acceso a la información es casi instantánea siempre que se cuente con un dispositivo inteligente con acceso a internet; es entonces que el estudiante no solo tiene acceso a un libro publicado hace cinco años, sino que puede contrastar lo allí escrito, contra el artículo publicado hace unos días que habla de la aplicación o actualización de la información teórica que se encontraba en ese libro. Ese es el gran reto de los docentes en este momento, tienen que competir con la información actualizada que un estudiante con acceso a internet puede presentar. En este sentido, y tomando como base el trabajo realizado por (Altamirano Carmona, Becerra Correa, & Nava Casarrubias, 2010) se presenta la forma de aplicar el conectivismo.

1.     Promover un avance gradual motivando a los estudiantes para que sean ellos quienes tomen el control de su propio aprendizaje. El docente es un guía para que los estudiantes conformen su red de aprendizaje y participen colaborativamente en la creación de conocimientos.

2.     Promover un pensamiento crítico. El estudiante utilizará fuentes de información como bibliotecas digitales, revistas académicas, videos explicativos, blogs y podcast de académicos reconocidos, redes sociales con fines académicos, entre otros para reflexionar sobre su propia educación, su formación como profesionista y para colaborar con sus compañeros y pares en las redes sociales de Internet.

3.     El aprendizaje es entendido como un proceso conectivo e interactivo. El alumno debe aprender a utilizar tecnologías de comunicación, interacción, colaboración y participación, conectando nodo a nodo, gradualmente hasta la autosuficiencia, autonomía en la conexión y creación de redes de conocimiento.

4.     Aprendizaje permanente y móvil. Motivar al estudiante para que practique el aprendizaje continuo y permanente fuera de las aulas, utilizando todos los medios a su alcance.

5.     Apertura. La información que se encuentra en los distintos repositorios de la red (internet) son una herramienta clave para promover la auto reflexión y estimular un pensamiento crítico, así como promover la interrelación de estudiantes de otros sitios con intereses comunes.

6.     Practicar la innovación permanente en la docencia. Para que un estudiante conectado tenga éxito es necesario que el docente también deba ser un docente conectado. Tanto el docente como el estudiante deben colaborar horizontalmente.

 

Esta situación nos lleva a considerar como base dos conceptos más:

Aprendizaje ubicuo: se entiende como el aprendizaje que se produce en cualquier lugar y momento; esto es logrado principalmente por el uso de dispositivos móviles.

Educación disruptiva: Uso de la tecnología de la información y comunicación para generar metodologías innovadoras en el aprendizaje.

Zigmunt Bauman menciona lo siguiente:

“No hay forma de concebir la sociedad del futuro sin tecnología. Entonces, si no puedes vencerla, únete a ella. Si usted quiere construir el conocimiento y no sólo acumularlo, se necesitan determinadas cualidades: la paciencia, la atención y la habilidad de ocupar ese lugar estable, sólido, en un mundo que está en constante movimiento.”

 

Referencias

Altamirano Carmona, E., Becerra Correa, N., & Nava Casarrubias, A. (2010). Hacia la educación conectivista. Revista Alternativa, 22.

Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento. ISBN: 978-90-815937-1-7: Creative Commons.

 

 

Retos educativos. La generación Z y Alpha

 

 

Retos educativos.  La generación Z y Alpha



 

El Estado de México cuenta con una población de 17 millones 245 mil 551 habitantes al año 2019, de ellos 8 millones 820 mil 924 son mujeres y 8 millones 424 mil 627 hombres. La población de la entidad representa el 13.62% del total poblacional del país. (Consejo Estatal de Población, 2019)

En términos porcentuales cada grupo absorbe en el siguiente orden a la población total.

Total / Grupo de edad

2019

Total

Hombres

Mujeres

Niños (0 a 9 años)

16.38

17.12

15.68

Adolescentes (10 a 19 años)

17.10

17.79

16.44

Jóvenes (20 a 29 años)

17.05

17.47

16.65

Adultos (30 a 59 años)

38.99

37.82

40.11

Adultos mayores (60 años y más)

10.48

9.81

11.12

Fuente: COESPO con base en Proyecciones de la Población de México y de las Entidades Federativas, 2016-2050 del CONAPO.

 

La edad promedio para ingresar al nivel medio superior corresponde a los 15 años y para ingresar a la licenciatura es de 18 años, por lo que, pensando en la década de 2020 a 2030, las generaciones nacidas a partir de 2000 son estudiantes potenciales, por lo cual es importante conocer las características que los demógrafos dan a estas generaciones y poder vincular dicha información con sus necesidades académicas. 

Generación “Z”

La generación “Z” son preadolescentes y adolescentes que nacieron en la primera década del 2000, desde pequeños han interactuado con dispositivos móviles conectados a internet. Al nacer en esa época, no están restringidos por su ubicación por lo que piensan globalmente. Además, son respetuosos de la diversidad y responsables socialmente.

En el mundo digital usan los dispositivos móviles como los teléfonos inteligentes o tabletas conectadas a internet. Prefieren las redes sociales como YouTube e Instagram por esta razón y debido a su joven edad, son seguidores de los “Influencers”. Son muy hábiles para encontrar respuestas en internet por lo que también descubren información de manera autónoma. Considerando la velocidad con la que obtienen información son muy impacientes y, en consecuencia, el tiempo de capacidad de atención es reducido. (Coolhunting Group, 2017)

Esta generación usa diferentes plataformas para realizar sus actividades; prefieren ser directos y breves. Su formato preferido en las plataformas es el video streaming.

La generación Z (Montiel-Hernández, 2020), creció en un contexto incierto, con un aumento de la diversidad social, en donde cambió la forma de ver el mundo, son curiosos, creativos, emprendedores, realistas, autodidactas, autosuficientes, buscan un equilibrio entre la vida y la carrera, trabajan para obtener éxito personal, por lo que la seguridad laboral es un factor determinante, tienen acceso a demasiada información y demandan aún más, propagan la cultura de hacer las cosas por ellos mismos, están acostumbrados a solucionar problemas.

Generación Alpha

Esta generación corresponde a los nacidos a partir de 2010. Enfrentan un mundo lleno de inteligencia artificial y realidad virtual aumentada. En el mundo digital están acostumbrados a los videos, ya que desde que tienen un año, los padres los “entretienen” con videos en teléfonos inteligentes y tabletas; por esta razón son capaces de navegar en las aplicaciones y encontrar videos sin saber leer o escribir, se apoyan de los buscadores por voz. Ellos ven a la tecnología como parte de su vida, han interactuado con asistentes virtuales como “Siri”, “Cortana” o “Alexa”. Aunado a lo anterior las videollamadas son algo natural para ellos. Esta generación se convertirá en consumidores mediante el comercio electrónico. (Coolhunting Group, 2017).

Serán más emprendedoras que generaciones anteriores, más conocedoras de la tecnología, comprarán principalmente en línea y tendrán menos contacto humano que generaciones anteriores, muy influenciados por sus padres de las generaciones “X” y “Y”, finalmente, más autosuficientes, mejor educados y preparados para grandes retos. Según David Berkowitz, especialista de Advertising Age, apostarán por la movilidad, no les importará la privacidad, no seguirán las reglas, romperán fronteras, los carbohidratos serán su gran debilidad, evitarán la religión, vivirán el momento y estarán en constante cambio (Rebolledo, 2017)

La generación Z y Alpha, siendo ambas en la que nos debemos enfocar de 2020 a 2030, son un reto para los sistemas educativos tradicionales por lo cual, se debe realizar una transformación en la forma de enseñar con el uso de la tecnología para que aprendan colaborativamente aprendiendo a seleccionar información y clasificarla para construir el conocimiento. Son expertos en consumir y comentar, es decir además de consumir el producto, produce contenido positivo o negativo; cuando se lleva esto a la educación, siendo los procesos de enseñanza y aprendizaje un producto, estas generaciones lo consumirán, analizarán y generan nuevos conocimientos lo que socializará con sus compañeros y docentes. (Cataldi & Dominighini, 2019).

 

Referencias

Cataldi, Z., & Dominighini, C. (2019). Desafíos en la Educación Universitaria para el 2030. Mas allá de la generación Z: Pensando en la generación Alpha. Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales.

Consejo Estatal de Población. (08 de abril de 2019). Secretaría General de Gobierno. Obtenido de Estado de México: https://coespo.edomex.gob.mx/caracteristicas_demograficas

Coolhunting Group. (2017). Las seis generaciones de la era digital. Instituto de Economía Digital, 43-66.

Montiel-Hernández, M. (2020). Análisis de los grupos generacionales. CON - CIENCIA Vol. 7 No. 14, 24-27.

Rebolledo, R. A. (20 de febrero de 2017). 5 características de la generación alpha. El Economista.

 

 

 

jueves, 2 de junio de 2022

La evolución de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior CIEES (1991 – 2021).

 

 

 

 

 

La evolución de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior CIEES
(1991 – 2021).

 

Mtro. José Ubaldo Ramírez Javier


 

Contenido

Introducción. 3

Antecedentes y fundación de los CIEES. 4

Integración y Estructura de los CIEES. 5

Cronología de los Coordinadores Generales. 6

Inicio de las evaluaciones diagnósticas. 6

De los marcos de referencia, a la metodología general de evaluación. 9

Fundamentos de la Metodología General de Evaluación. 9

Programa Nacional de Educación 2001-2006. 10

Paradigma de un programa educativo de buena calidad, 11

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 11

Marcos de referencia de los Comités. 12

Ejes de la metodología. 14

Las categorías. 14

Los Indicadores. 15

Las preguntas. 17

Medios de verificación. 17

Aplicación de la metodología general de la evaluación. 17

Primera etapa: la autoevaluación. 18

Curso – taller para la autoevaluación. 18

Características de los indicadores (Nombre, Indicador y criterio de evaluación) 18

Segunda etapa, la capacitación de los evaluadores. 19

1.          Indicador integral 19

2.          Indicador dividido. 19

3.          Indicador con sugerencias 19

Las recomendaciones, resultado de la evaluación. 21

La visita de evaluación. 21

Asignación del nivel 23

Escala de Asignación de Nivel 24

La evaluación diagnóstica de Universidades Particulares. 25

Metodologías específicas por modalidad y subsistema. 25

Separación de CIEES y COAPES. 26

Diferencia entre CIEES y COPAES. 27

Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012. 28

Transición de la evaluación diagnóstica a la acreditación en CIEES. 29

Una nueva administración. 30

La nueva metodología. 31

Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES) 31

Carpeta Electrónica de Evaluación (CAE); el nuevo esquema de trabajo. 33

Una nueva política pública. 34

Metodología Actual de los CIEES. 35

Programa Sectorial de Educación 2020 - 2024. 36

Discusiones finales. 37

Referencias 39

 


 

Introducción

 

Este documento constituye una narrativa histórica de los CIEES; desde su creación en 1991 hasta 2021, esto dentro del marco del 30 aniversario de su fundación.

La evaluación diagnóstica de programas educativos, ha constituido un insumo para las Universidades Públicas en el proceso de la planeación y asignación de recursos. Se puede encontrar en repositorios académicos, investigaciones y experiencias respecto a la evaluación de programas educativos desde la experiencia de los académicos que vivieron el proceso como entes evaluados, así como los análisis de informes que se generaron en distintas universidades. En general la información que existe se refiere a las experiencias como agentes externos a los CIEES, por lo cual, este documento recopila la información de los procesos de evaluación desde el interior de los CIEES; comprende las primeras actividades desde su creación, la generación de una metodología única y el avance de la evaluación a lo largo de 30 años.

 

Esta narrativa permitirá recordar algunos sucesos para aquellos que estuvieron involucrados en los procesos de evaluación, ya sea como pares evaluadores o como instituciones evaluadas, pero también servirá como un marco de referencia para las nuevas generaciones que hoy están adentrándose en el mundo de la evaluación de los programas educación superior.

 

Sería muy amplio recuperar las experiencias de las visitas de evaluación por lo que se busca relatar los sucesos más importantes dentro de los CIEES. Parte de esta historia no se documentó por lo cual, es un buen punto de partida para enriquecer las futuras investigaciones referente a la evaluación diagnóstica de los CIEES.

 

En memoria de Marco Ramírez Serapio

“Lo que no se evalúa, se devalúa”. MRS

Antecedentes y fundación de los CIEES.

 

El Programa para la Modernización Educativa 1989 – 1994, en el capítulo 9, plantea los lineamientos estratégicos para la evaluación permanente de la educación superior y como meta, la instalación de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) perteneciente a la CONPES. (D.O.F., 1990)

Los propósitos de la CONAEVA consistieron en impulsar un proceso evaluativo nacional, mediante la creación de criterios generales y de políticas que llevaran a mejorar las condiciones de la educación. La CONAEVA formuló el marco conceptual y operativo para el Sistema Nacional de Evaluación, estableciendo estrategias para los procesos de evaluación: evaluación institucional, evaluación del sistema de educación superior y la evaluación interinstitucional de programas y proyectos educativos.

 

En julio de 1990, en la IX Asamblea General Extraordinaria de la ANUIES se aprueba la propuesta de lineamientos para la evaluación de la educación superior y en este documento se propone la constitución de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ANUIES, 1990).

 

En junio de 1991 se crearon los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y se comienzan a definir sus características, organización, mecanismos de coordinación, ámbitos y universos de trabajo, así como aspectos de carácter operativo.

 

La normativa de los CIEES se determinó en el documento “Estrategia para la integración y funcionamiento de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior”, teniendo como propósitos conocer la situación de los programas (licenciatura y posgrado) para detectar logros y áreas de oportunidad y proponer, en consecuencia, estrategias de mejoramiento de la calidad. En este documento se acuerda la evaluación interinstitucional sobre programas y proyectos académicos por área de conocimiento y por función, así como servicios de apoyo. Esta evaluación se rige por los lineamientos establecidos previamente en la CONAEVA, dando los siguientes puntos iniciales:

La evaluación pretende conocer y valorar las condiciones de operación y calidad de los procesos y resultados de los programas educativos.

Para poder llevar a cabo la evaluación interinstitucional se propone la integración de por lo menos un comité de evaluación en cada una de las seis áreas del conocimiento en que se organiza la educación superior; estos son: a) Ciencias Naturales y Exactas b) Ingenierías y Tecnologías c) Ciencias Agropecuarias d) Ciencias de la Salud e) Educación y Humanidades y f) Ciencias sociales y Administrativas.

Dentro de las funciones que se otorgan a los comités de pares se acuerdan 4 esenciales:

a)  La evaluación diagnóstica sobre la situación de las funciones y tareas de la educación superior.

b)  Acreditación y reconocimiento que puede otorgarse a unidades académicas o a programas específicos en la medida que satisfagan criterios y estándares de calidad convencionalmente establecidos.

c)  Dictaminación puntual sobre proyectos o programas que buscan apoyos económicos adicionales y

d) la asesoría, a solicitud de las instituciones para la formulación de programas y proyectos para su implantación.

La evaluación interinstitucional requiere de una autoevaluación previa que debe realizar la institución para valorar la situación que guarda el programa a evaluar. Aunado a esto requiere de información comparativa de estándares internacionales ajustados a la realidad nacional definiendo así normas, perfiles, estándares mínimos de calidad para las carreras.

Cada uno de los Comités estará integrado por académicos distinguidos representativos de distintas regiones de ANUIES del país.

Cada Comité tendrá que precisar las variables, criterios e indicadores para la evaluación y como resultado de las evaluaciones, deberá emitir recomendaciones para apoyar a su área.

 

Integración y Estructura de los CIEES.

 

Se definió la integración de seis comités interinstitucionales conforme a las áreas de conocimiento, que realizarán las evaluaciones a los programas educativos y dos comités para la evaluación de la difusión de la cultura y la organización y apoyo administrativo. Se dispuso que cada uno de los Comités se integrara por diez miembros, conformándose como instancias colegiadas integradas por personal académico u otro tipo de personal para los comités no académicos. Su participación se realiza a título personal, sin importar la Institución de Educación Superior (IES) de procedencia. Cada comité deberá tener diversidad disciplinaria en sus integrantes. Uno de ellos, será un experto en el área respectiva proveniente del sector productivo o social (vocal ejecutivo). Cada comité quedó conformado por un Vocal Ejecutivo que tendrá un equipo de trabajo para realizar las tareas encomendadas.

 

En su origen (ANUIES, 1990) se les dio las siguientes orientaciones generales a los Comités:

1.  El objeto de las evaluaciones son los programas educativos que se ofrecen en el país o en su caso, la difusión de la cultura y su apoyo administrativo.

2.  Conocer la situación de los programas educativos para detectar logros y deficiencias y proponer, en consecuencia, estrategias de mejoramiento de la calidad mediante el análisis de los siguientes aspectos:

a.  La descripción cuantitativa y cualitativa de la situación que guardan los programas en una disciplina (su magnitud, número de programas, unidades que lo desarrollan, balances regionales, desarrollo y cobertura).

b.  El análisis valorativo, en conjunto y para cada programa educativo con base en los criterios acordados por el Comité. El análisis pondrá especial atención en la congruencia y el impacto real del programa sobre su entorno social y productivo.

c.  Identificación de los problemas y las necesidades más importantes a las que tendrá que darse una atención inmediata en los ámbitos institucional, regional y nacional a partir de una visión prospectiva.

3.  La recomendación a las respectivas IES, al gobierno federal y a los gobiernos estatales, de las medidas aplicables al mejoramiento de los programas respectivos.

4.  Formulación de criterios y padrones de calidad y las condiciones necesarias para su desarrollo (infraestructura, perfil de profesores, investigadores y estudiantes, organización académica, currículo, metodología, entre otras).

 

En los comités, se establecieron algunos puntos para su puesta en marcha, mismos que se enuncian a continuación:

a)  Cada Comité precisará el campo que abarca el área y subáreas y disciplinas comprendidas, acotará su universo de evaluación para cada etapa y elaborará el respectivo programa de trabajo.

b)  Con las aportaciones de los grupos técnicos, un grupo SEP-ANUIES se propondrá a los comités la metodología básica y los instrumentos de evaluación que darán pie a la creación de los marcos de referencia para definir los procedimientos de evaluación de cada comité.

c)  Se realizarán las visitas a las instituciones que impartan el programa educativo sujeto de evaluación.

 

Cronología de los Coordinadores Generales

·         1991, el Secretario de Educación Pública, Lic. Manuel Bartlett Díaz, designa al Dr. Agustín Ayala Castañares Coordinador General de los CIEES y se realiza la instalación de los primeros cuatro comités: Administración (este cambió de nombre por Comité de Administración y Gestión Institucional), Ciencias Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, e Ingeniería y Tecnología.

·         Junio de 1992, el Ing. Manuel Pérez Rocha es designado Coordinador General de los CIEES y en enero de 1993 se instalan oficialmente cuatro comités adicionales: Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Difusión y Extensión de la Cultura y Educación y Humanidades, a este último se agregaron los programas de las Artes por lo cual su nombre cambió por Educación, Artes y Humanidades. Para julio de 1994, por acuerdo de la CONPES se instala el noveno Comité: Arquitectura, Diseño y Urbanismo.

·         En 1998 el Dr. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui es designado Coordinador General de los CIEES.

·         De 2003 a 2014, el Dr. Javier de la Garza Aguilar, tras el fallecimiento del Dr. Aréchiga, toma el cargo de Coordinador General.

·         De 2014 a 2019, es nombrado coordinador general, el Mtro. Rafael Vidal Uribe.

·         A partir de abril de 2019, la coordinación general está a cargo del Mtro. Miguel Ángel Tamayo Taype.

 

Inicio de las evaluaciones diagnósticas

Para poder realizar sus actividades de evaluación, cada uno de los comités construyó su Marco de Referencia para la Evaluación basándose en los documentos propuestos por CONAEVA y ANUIES: “cada Comité tendrá que precisar las variables, criterios e indicadores para la evaluación y como resultado de las evaluaciones, deberá emitir recomendaciones para apoyar a su área” (Pérez Rocha, Evaluación y autoevaluación, Centro de Documentación CIEES).

 

Durante la década de 1991 a 2000, los CIEES entregaron 1,346 informes de evaluación. Cabe hacer mención que cada Comité era responsable de sus procesos, teniendo libertad de actuación, con apego a las normas de CIEES, de la misma manera los evaluadores mantenían apego a los marcos de referencia y al código de ética para la actuación como evaluadores.

 

Los rubros que se evaluaban de manera general correspondían con los siguientes apartados:

1.  Planeación y organización de la unidad

2.  Administración Académica y financiamiento de la unidad

3.  Planes y programas de estudio

4.  Alumnado

5.  Personal Académico

6.  Proceso de enseñanza – aprendizaje

7.  Vinculación y educación continua

8.  Infraestructura y equipamiento

9.  Resultado.

 

La evaluación diagnóstica se consideró como una actividad voluntaria por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES); el resultado no representaba ningún beneficio o perjuicio, simplemente era un diagnóstico institucional, pero de esta manera se comenzó a construir la cultura de la evaluación en las universidades.

 

Para llevar a cabo una evaluación diagnóstica, la IES debía solicitar formalmente el proceso para recibir el marco de referencia del comité y comenzar a realizar un autodiagnóstico y recopilar toda la información necesaria para demostrar el cumplimiento de los marcos de referencia. Una vez finalizada esta primera etapa, la información era recibida en el comité respectivo.

 

Cuando el Comité recibía la información, esta era reorganizada por los asistentes de los comités para delegar la elaboración de un prediagnóstico que, a manera de resumen, integraba la información más importante y que utilizarían los pares evaluadores como documento de apoyo para realizar la visita de evaluación.

 

El prediagnóstico contenía observaciones respecto a los aspectos que se debería hacer énfasis durante la visita de evaluación. Los pares evaluadores, tomaban notas para dar respuesta a las observaciones iniciales, mismas que se integraban al prediagnóstico de manera que se corroborara el cumplimiento del marco de referencia o en su caso se establecían las áreas de oportunidad que darían origen a las recomendaciones para mejorar el programa educativo.

 

Este proceso concluía con un informe de evaluación que podría demorar hasta doce meses posterior a la visita de evaluación para ser enviado a la Universidad.

 

Dado que la evaluación inicia como un proceso voluntario, el atender o no las recomendaciones no era algo que se midiera posterior a la evaluación, Además de que, en algunos casos, el tiempo que se tardaba en entregar un informe era demasiado, por lo cual, algunas recomendaciones, ya no tenían razón de ser.

 

Con la libertad de cada Comité en la construcción de sus marcos de referencia para la evaluación, se tuvo la creación de criterios diferentes para aspectos comunes de las IES. Por ejemplo, en cuanto al tema de biblioteca, algunos comités consideran conocer el tipo de estantería (abierta o cerrada) así como la vigencia de la bibliografía (no mayor a 10 años) y la disponibilidad bibliográfica para el programa educativo evaluado. Sin embargo, en otro marco de referencia se consideraron las normas para el servicio bibliotecario en instituciones de enseñanza superior y de investigación (ABIESI) en donde se establecen aspectos como los espacios físicos de lectura grupal e individual, entre otros temas, por lo cual, la evaluación a un mismo espacio (biblioteca) podría ser adecuada para un Comité y tener recomendaciones de mejora por parte de otro.

 

Este proceso operativo fue funcional en la primera década de los CIEES, y se identificaron aspectos que podrían mejorarse, sobre todo en el tiempo que transcurría desde que se iniciaba el proceso, hasta la entrega del informe final que en su totalidad, podría ser de dos años considerando como inicio el tiempo que la IES demoraba en recopilar su información para entregarla a CIEES; además de los tiempos para elaborar el prediagnóstico, la programación para realizar la visita de evaluación y finalmente, el tiempo para la redacción, corrección y estilo del informe previo a la entrega final a la IES.

 

Es importante aclarar la existencia de dos tipos de comités; siete comités que evalúan los programas educativos y dos comités de funciones institucionales, estos últimos son: uno enfocado a la difusión y extensión de la cultura y uno más, encargado de la gestión institucional. Los primeros siete evalúan de lo particular a lo general (programa educativo) y los otros dos, enfocan su evaluación de lo general a lo particular (funciones institucionales).

 

El Comité de Administración y Gestión Institucional (CAyGI), se encarga de evaluar la gestión universitaria, considera los lineamientos que rigen la operación de la rectoría y las direcciones que rigen a la universidad; considerando que se cumplan con las actividades necesarias para que los programas educativos funcionen, es decir, de lo general a lo particular.

 

La evaluación del CAyGI tomó relevancia en el proceso que realizaban los siete comités de programas educativos, esto porque permitía contar con una sistematización del contexto sobre el cual se desarrollaba y operaba el programa educativo a evaluar. Desafortunadamente, no se contaba con la evaluación institucional de todas las IES que se sometían a procesos de evaluación de sus programas educativos.

 

En el mes de noviembre del año 2000 se fundó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COAPES), en su origen se integró a la infraestructura operacional de los CIEES; por lo cual, el coordinador general de los CIEES fungió durante 10 años, también como director general de COPAES. Este nuevo organismo, se le conoce como agencia de segundo nivel, esto significa que no realiza el proceso de acreditación, sino que se encargan de dar reconocimiento y regular las funciones de los organismos acreditadores.

 

En el inicio del nuevo milenio, las IES estaban asimilando los procesos de evaluación diagnóstica de los CIEES y no estaban interesados en los procesos de acreditación que ofrecían los organismos que integraban a COPAES. Dada la dualidad de funciones del coordinador general de CIEES en la dirección de COPAES, aunado a las políticas nacionales del programa sectorial de educación, se fomentó que los programas educativos que ya contaran con la evaluación diagnóstica transitaran hacia el siguiente proceso que consistía en la acreditación.

  

Durante 2001, posterior a la fundación COPAES, fue necesario trabajar una clasificación de la calidad de los programas educativos evaluados previamente por los CIEES para definir cuáles serían los que podrían (y deberían) buscar acreditación; es en este momento en que se define la necesidad de clasificar en niveles de calidad a los programas educativos evaluados. La definición de los niveles se estableció en función de la posibilidad de acreditación por un organismo de COPAES; siendo así el surgimiento del Nivel 1 (acreditable a corto plazo); Nivel 2 (acreditable a mediano plazo) y Nivel 3 (acreditable a largo plazo) que asignaban los CIEES como resultado de la evaluación diagnóstica.

 

La primera clasificación de los programas educativos fue “en el escritorio”, se consideraron los informes de evaluación entregados previamente a las IES que se sometieron a un proceso de evaluación diagnóstica para asignarles un nivel, pero es importante considerar que su proceso de evaluación no tuvo la finalidad de calificar el resultado en un nivel de calidad. Cuando se asignaba el nivel 2 ó 3, las Universidades debían solicitar una segunda evaluación diagnóstica, lo que se llamó “evaluación de seguimiento”.  Esta tenía por finalidad que la IES demostrara el cumplimiento de las recomendaciones previamente realizadas en la evaluación diagnóstica y así transitar al nivel 1.

 

Para poder tener congruencia entre la evaluación diagnóstica que realizaban los distintos comités, era importante homologar los criterios empleados, de esta manera, el proceso para asignar el nivel para la acreditación se comenzó a sistematizar, hasta construir una metodología de asignación de la cual se hablará más adelante.

 

En esta etapa, cuando un programa educativo obtenía “Nivel 1”, los CIEES daban la recomendación final a la universidad de “Comenzar el proceso de acreditación, con el organismo de COPAES correspondiente”. Es importante retomar que los CIEES, desde su fundación, han tenido la facultad de realizar procesos de acreditación de los programas educativos, aspecto que no ejerció hasta más de dos décadas posteriores a su creación.

 

Con el fallecimiento del Dr. Hugo Aréchiga (2003), se inicia una reestructura dentro de los CIEES; el secretario académico en turno, Dr. Javier de la Garza Aguilar, es nombrado Coordinador General de los CIEES y esto llevó a realizar cambios dentro de los comités, siendo nombrados nuevos vocales ejecutivos e iniciando la creación de una metodología de evaluación única.

De los marcos de referencia, a la metodología general de evaluación.

 

Dada la nueva necesidad de otorgar niveles para la acreditación de manera sistemática y la identificación de que cada uno de los comités disciplinares desarrollaban esta actividad en función de sus marcos de referencia, se identifica la importancia de contar con una misma metodología de evaluación, independiente del área del conocimiento. Este nuevo esquema debería de ser ágil y confiable, considerando la posibilidad de clasificar los programas educativos por su nivel de calidad con posibilidad de acreditación por parte de COPAES.

 

Fundamentos de la Metodología General de Evaluación

En el contexto del financiamiento de la Educación Superior Pública, este se designaba directamente proporcional a la matrícula estudiantil y a la nómina del personal, sin considerar aspectos de la calidad educativa (Díaz Barriga, 2001). Para poder fomentar la calidad educativa, se crearon políticas públicas que contribuyeron con dicho aspecto. Retomando que los procesos de evaluación de los CIEES estaban enfocados a las Universidades Públicas, entonces dichas políticas dieron origen a los indicadores de calidad que permitieron, por un lado, asegurar un correcto financiamiento de la educación, así como la congruencia de la medición de la calidad y las políticas públicas establecidas (González Ramírez & Ramírez Javier, 2013).

  

Al analizar los indicadores de evaluación, se pueden identificar las políticas públicas que fueron atendidas, sin embargo, solo los que trabajaron el documento, conocen los fundamentos de la metodología, porque no se documentó nada al respecto. Es por ello, que se incluye la información que se utilizó para crear la metodología general de evaluación:

   El Programa Nacional de Educación 2001 – 2006.

   El Paradigma de un programa educativo de buena calidad.

   Los marcos de referencia de los nueve Comités.

   Los Lineamientos de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), SES-SEP.

   Los lineamientos del Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP), SES-SEP, CONACYT.

   Los lineamientos del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

   El marco de referencia del Programa Nacional de Posgrados (PNP) CONACYT- SEP.

   La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO, 1998).

   Los estándares internacionales.

 

Los más importantes corresponden con el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006; Los lineamientos del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y dentro de este, el Paradigma de un programa educativo de buena calidad. En cuanto a los estándares internacionales, fueron un referente, pero algunos no podrían ser aplicados en el contexto nacional, como ejemplo a nivel internacional no existe un proceso de titulación, es decir, un egresado al finalizar sus créditos puede ejercer su profesión, sin necesidad de someterse a un proceso de evaluación para la titulación que valide los conocimientos y habilidades adquiridas durante su formación. Aspecto que aún en 2021, se aplica en México.

 

Programa Nacional de Educación 2001-2006.

Cada sexenio se establece un Plan de Desarrollo Nacional que dictan las líneas que seguirá el país durante el periodo específico. Dentro de los ejes temáticos se encuentran los aspectos de educación, del cual también surge el Programa Nacional de Educación y este como una política pública establece:

 

“promover la evaluación diagnóstica de los programas educativos por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y alentar la acreditación de los programas educativos por organismos especializados reconocidos formalmente por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)”. (Secretaría de Educación Pública, Septiembre de 2001)

 

El Programa Nacional de Educación también hace referencia a lo que debe ser un programa educativo para ser considerado de calidad, este se menciona solo como una introducción al su apartado tres, referente a la educación superior:

 

“Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas tasas de titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento, organizados en cuerpos académicos; currículo actualizado y pertinente; procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de los aprendizajes; servicios oportunos para la atención individual y en grupo de los estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de gestión y administración; y un servicio social articulado con los objetivos del programa educativo.” (Secretaría de Educación Pública, septiembre de 2001).

 

Este texto posteriormente se consideró como el paradigma de un programa educativo de buena calidad como se describirá a continuación

 

Paradigma de un programa educativo de buena calidad,

La introducción del Programa Nacional de Educación en su apartado de Educación Superior es retomada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), al integrar los Lineamientos para la formulación del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) que en su Anexo IV menciona a la letra:

 

“Un programa educativo de buena calidad cuenta con:

1.  Una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados.

2.  Altas tasas de titulación o graduación.

3.  Profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento, organizados en cuerpos académicos.

4.  Currículo actualizado y pertinente.

5.  Procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de los aprendizajes.

6.  Servicios oportunos para atención individual y en grupo de los estudiantes.

7.  Infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos.

8.  Sistemas eficientes de gestión y administración.

9.  Y un servicio social articulado con los objetivos del programa educativo.”

 

Es así como los nueve puntos tomaron el nombre de “paradigma de un programa educativo de buena calidad”, que se volvió referente nacional.

 

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional

El Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), fue un elemento clave para el impulso de la evaluación y acreditación durante el sexenio 2001-2006 toda vez que fue un instrumento que ligó la asignación de recursos extraordinarios a la evaluación de los CIEES o la acreditación de COPAES. De esta manera, el PIFI es ocupado para la construcción de la metodología de los CIEES, tomando como referencia lo establecido por la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC, 2002).

Algunos de los aspectos que debe atender un PIFI son:

   La visión a 2006 de la institución y de sus DES.

   La mejora y, en su caso, el aseguramiento de la calidad de los programas educativos acreditados o de nivel 1 de acuerdo con la evaluación de los CIEES, de los diversos niveles que ofrece la institución.

   El auto – diagnóstico, las recomendaciones de los CIEES y de los comités de evaluación SEP-CONACyT.

   La superación académica de su profesorado.

   El desarrollo y la consolidación de cuerpos académicos.

   La actualización de planes y programas de estudio y su flexibilización. La incorporación de enfoques educativos, flexibles y centrados en el aprendizaje de los estudiantes.

   La mejora de las tasas de retención, titulación, graduación y la regularización de alumnos rezagados.

   El seguimiento de sus egresados.

   El grado de satisfacción de los empleadores de los egresados de la institución.

   La ampliación y modernización de la infraestructura de apoyo al trabajo académico de profesores y alumnos.

   El mejoramiento de la gestión.

   La ampliación y modernización de espacios físicos que incidan en la mejora de la calidad de los programas y servicios de la institución, o en el aseguramiento de esta.

 

El PIFI y CIEES se volvieron un elemento cíclico, debido a que el primero fomentaba el proceso de evaluación de CIEES y los CIEES utilizaban al PIFI para la validación de la planeación estratégica de las Universidades.

 

Marcos de referencia de los Comités

Se consideraron los distintos marcos de referencia existentes, pero en este momento existió una separación entre el Modelo V de la evaluación propuesto por el Dr. Jorge González González, que buscó que este se aplicara a través de los CIEES; este era un modelo que no permitía la agilidad en su aplicación, el manejo operativo por parte de cualquier integrante de las universidades debido a su enfoque epistemológico y la falta de prontitud en los resultados. Dado que el Modelo V pertenece a la Red Internacional de Evaluadores S.C. (RIEV) que preside el Dr. González, solo se mencionará como dato de referencia que la creación del Modelo V, Análisis Estructural Integrativo de Organizaciones Universitarias (AEIOU), fue creado en el marco de la experiencia de 10 años de trabajo del Comité de Ciencias Naturales y Exactas (CCNyE) de 1993 a 2003. 

 

Para la construcción de la nueva metodología, existió influencia del proceso que llevaba a cabo el Comité de Ciencias Sociales y Administrativas (CCSyA). En este sentido, el CCSyA trabajaba con la 3ª edición de los Criterios para evaluar programas educativos de licenciatura y posgrado (CIEES, 2004) y los Criterios para Evaluar programas académicos de Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado (CIEES / CCSyA, 2001). Estos documentos en su primera edición contaban con 132 criterios, con una clasificación de esenciales y recomendables, teniendo 100 criterios esenciales, para ser utilizados en la clasificación de los programas educativos con posibilidad de acreditación. Se presentaron dichos criterios en forma de tabla para sistematizar su análisis, teniendo en la primera columna el criterio correspondiente y en la columna subsecuente lo revisado por el analista y los comentarios finales del evaluador; teniendo además documentos de apoyo para la sistematización de la información como fueron:

1.  Información básica de la IES y de la dependencia

2.  Información necesaria de la IES y de la dependencia

3.  Estadísticas básicas

Por esta razón la metodología general se presentó en formato de tabla, se clasificaron los indicadores en Esenciales (E) y Complementarios (C) bajo la premisa de que es necesario cumplir con los complementarios para impactar en los esenciales, siendo estos últimos los referentes para la asignación del nivel. Aunado a lo anterior se desarrollaron otros documentos de apoyo como el cuestionario, el listado de medios de verificación y un glosario de términos.

 

Como parte de la metodología y dada la importancia y trascendencia que adquieren las recomendaciones como resultado del proceso de evaluación, en 2004, se integró la síntesis de las aportaciones de los Vocales para entregar el documento que concentra los aspectos que deben tomarse en cuenta para valorar la calidad de una recomendación de evaluación diagnóstica; misma que se integra por los siguientes puntos:

1.  Debe emanar y estar sustentada en una contrastación de la realidad de un programa con los criterios de evaluación del Comité y no ser solamente una experiencia personal del evaluador que trata de reproducirla en el caso del programa que está evaluando.

2.  Debe referirse, por lo general, a criterios esenciales.

3.  Debe ser percibida en la propia autoevaluación y desde luego ser corroborada por el evaluador en el mismo documento.  De esta manera, el papel de los CIEES se justifica como sustento de un agente externo para el trabajo de autoridades y funcionarios institucionales.

4.  Debe ser un elemento que se relaciona con otros de la misma condición, esto es, una recomendación debe relacionarse con otras recomendaciones de manera de formar una especie de “columna vertebral” en los distintos rubros del Marco de Referencia para la Evaluación.

5.  Debe permitir o provocar según sea el caso, el avance o la mejora continua del programa, al fundamentar proyectos específicos de la institución como PIFI, PROMEP, etcétera.

6.  Debe estar orientada tanto a lograr de manera continua el cumplimiento de la misión y de la visión del programa.

7.  Debe estar orientada a alcanzar el paradigma de calidad de un programa educativo mediante las siguientes intenciones:

a.  Crear aceptación social del programa por la sólida formación de sus egresados.

b.  Aumentar las tasas de titulación.

c.  Inducir que los profesores sean competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento.

d.  Fomentar la creación de cuerpos académicos y colegiados.

e.  Crear un currículo adecuado y pertinente.

f.  Crear instrumentos confiables para la evaluación del aprendizaje.

g.  Sistematizar los servicios administrativos.

h.  Mejorar la infraestructura de atención al programa educativo.

i.   Crear sistemas eficientes de gestión y administración.

j.   Articular el servicio social con los objetivos del programa educativo.

 

En esta etapa, los términos “criterio” e “indicador” se usaron como sinónimos, hasta que posteriormente se estableció que el indicar es el conjunto y el criterio es el aspecto por evaluar del indicador.

 

Al finalizar los trabajos, se construyó la metodología general de evaluación integrada por cuatro ejes de evaluación, 10 categorías y 61 indicadores de calidad. Con el apoyo de un listado de preguntas y sugerencias de medios de verificación.

 

Ejes de la metodología

        I.            Intencionalidad

     II.            Estructura

  III.            Infraestructura

  IV.            Resultados

 

Las categorías

Las categorías, ubican los aspectos más relevantes a valorar y su estructura se basa en el paradigma de un programa educativo de buena calidad. El análisis de las categorías permitió conocer la situación en la que se encontraba el programa educativo.

Las categorías por eje:

Eje I

1.      Normatividad y políticas generales

2.      Planeación y evaluación

Eje II

3.      Modelo educativo y plan de estudios

4.      Alumnos

5.      Personal académico

6.      Servicios de apoyo a los estudiantes

Eje III

7.      Instalaciones, equipo y servicios

Eje IV

8.      Trascendencia del programa

9.      Productividad académica

a.       Docencia

b.      Investigación

10.  Vinculación con los sectores de la sociedad

 

Al final de cada categoría, se solicitaba mencionar las principales fortalezas y áreas de oportunidad identificadas en la categoría.

 

Los Indicadores

Estos son las herramientas de método que describen y miden la tendencia de una actividad tipificada; expresan relaciones entre variables y permiten realizar el análisis de los procesos cognitivos, desde su planeación hasta el impacto de los resultados. Además, deben ser verificables, pertinentes y específicos, para que tengan capacidad orientadora y predictiva.

 

Listado de indicadores por categoría.

 

Categoría 1. Normatividad y políticas generales

1. Registro oficial del programa educativo

2. Misión y visión

3. Marco jurídico

4. Políticas de asignación del gasto y rendición de cuentas

5. Clima organizacional

 

Categoría 2. Planeación y evaluación

6. Plan de desarrollo de la Dependencia

7. Proyectos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad del programa educativo

 

Categoría 3. Modelo educativo y plan de estudios

8. Modelo educativo

9. Fundamentos del plan de estudios

10. Perfil de egreso

11. Plan de estudios

12. Perfil de ingreso

13. Cumplimiento temático del plan de estudios

14. Actualización del plan de estudios y de las asignaturas

15. Métodos de enseñanza-aprendizaje

16.  Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

17. Utilización de tecnologías educativa y de la información

18. Servicio social

 

Categoría 4. Alumnos

19. Ingreso de estudiantes

20. Trayectoria escolar

21. Programa de titulación

22. Movilidad e intercambio de estudiantes

23. Programa de educación continua

 

Categoría 5. Personal académico

24. Personal académico

25. Membresía del personal académico al SNI, al SNCA o a otros organismos académicos

26. Carga académica diversificada

27. Programa de superación académica

28. Movilidad e intercambio de profesores

29. Evaluación del personal académico

30. Estímulos al desempeño del personal académico

31. Formas de organización del trabajo del personal académico

 

Categoría 6. Servicios de apoyo a los estudiantes

32. Asesoría de apoyo al aprendizaje

33. Servicios de tutoría en apoyo al aprendizaje de los estudiantes.

34. Programa de apoyo para la inserción laboral.

35. Actividades complementarias para la formación integral

36. Programa de enseñanza de idiomas

37. Programa de becas

38. Reconocimiento a los estudiantes de alto desempeño

 

Categoría 7. Instalaciones, equipo y servicios

39. Aulas

40. Espacios para profesores

41. Laboratorios y talleres

42. Instalaciones especiales y espacios para encuentros académicos

43. Biblioteca

44. Servicios de cómputo.

45. Servicios de apoyo

46. Programa de infraestructura y mantenimiento de instalaciones y equipos.

47. Programa de seguridad, de higiene y de protección civil.

 

Categoría 8. Trascendencia del programa

48. Cobertura social del programa educativo

49. Vínculo permanente egresado - institución

50. Seguimiento de egresados

51. Eficiencia terminal y de titulación

 

Categoría 9. Productividad Académica

52. Desarrollo de tecnología educativa: innovaciones y elaboración de recursos de apoyo al aprendizaje.

53. Mejoramiento de la docencia: actualización pedagógica y/o disciplinaria

54. Participación en encuentros académicos

55. Dirección de tesis, tesinas y proyectos terminales o profesionales

56. Líneas de generación y aplicación del conocimiento

57. Creación artística

58. Articulación de la investigación con la docencia

 

Categoría 10. Vinculación con los sectores de la sociedad

59. Vínculos formales

60. Fuentes extraordinarias de financiamiento

61. Evolución del programa

 

Para finalizar, después del indicador 61, se incluía una valoración global del programa educativo que estaba enfocada a emitir un juicio de valor respecto a los nueve puntos del paradigma de un programa educativo de buena calidad, en términos de presentar altos, medios o bajos índices de desarrollo.

 

Las preguntas

Las preguntas facilitan la reflexión, la interpretación y el análisis de cada uno de los indicadores. La pregunta base es: ¿Cuáles son los problemas que frenan o inhiben la mejora y el aseguramiento de la calidad del programa educativo?

 

Medios de verificación

Los medios de verificación son las evidencias dónde el comité puede valorar la información sobre el estado, comportamiento o desempeño de cada indicador durante la evaluación.

 

El propósito de la metodología general de evaluación fue contar con un modelo de evaluación flexible que permitiera abordar las diversas áreas del conocimiento y modalidades de la enseñanza en la educación superior, desde una visión homogénea y prospectiva. Los propósitos específicos fueron definidos claramente:

·         Sistematizar el uso de los criterios para valorar los indicadores.

·         Focalizar las observaciones en los aspectos esenciales que contribuyen a la calidad del programa educativo.

·         Incorporar la figura del responsable institucional para atender las recomendaciones y reportar sus avances.

·         Asegurar la correcta interpretación del sentido de las recomendaciones.

·         Facilitar el seguimiento de las recomendaciones.

·         Contar con un método para agrupar los programas educativos en niveles de calidad para su acreditación.

·         Reconocer y difundir las buenas prácticas institucionales.

 

La evaluación diagnóstica identificó la situación en la que se encontraba el programa educativo y detectó la problemática existente, así como las áreas de oportunidad. Las recomendaciones se proponían para lograr un cambio de mediano a largo plazo para obtener la situación “deseada” del programa educativo. (CIEES, 2005).

 

Con el trabajo realizado por parte de los vocales y eventualmente con la opinión de los asistentes de cada comité, se finalizó el documento en 2004, llegando al acuerdo de que los Comités lo aplicaran de manera aleatoria en sus procesos de evaluación, para validar su correcta aplicación y funcionamiento. Mientras algunos comités lo aplicaron eventualmente; el CCSyA, adoptó la metodología general de evaluación en todos sus procesos a partir de ese momento por lo cual generó experiencia en su aplicación en comparación de los otros comités.

 

Después de haber sido utilizada durante 2004 y validar que cumpliera sus propósitos, el 20 de mayo de 2005 (20/05/2005) se aprueba la Metodología General de Evaluación CIEES.

Aplicación de la metodología general de la evaluación.

 

En 2005, el Comité de Ciencias Sociales y Administrativas (CCSyA) por haber evaluado más programas educativos con la nueva metodología, fue el responsable de realizar las capacitaciones de autoevaluación a nivel nacional, estas capacitaciones, fueron responsabilidad del Mtro. Ubaldo Ramírez Javier quien posteriormente fungiera como Asistente Técnico de la Coordinación General de los CIEES.

 

Primera etapa: la autoevaluación

A las universidades interesadas en evaluarse, se les entregaba un manual para la autoevaluación en donde se explicaba cómo integrar la información para el proceso de evaluación, sin embargo, al recibir la información en los CIEES, se identificaban errores comunes al llenar la tabla guía de autoevaluación, por ejemplo, la conformación de la tabla- guía, contenía en la segunda columna preguntas y en la tercera columna, los medios de verificación; esto se convirtió en un distractor, lo que dificultaba que la IES elaborara una autoevaluación objetiva, ya que buscaban solo responder las preguntas y colocar únicamente los documentos probatorios que se encontraban mencionados, lo cual generó que no se respondiera adecuadamente y que incluso redactaran que no contaban con medios probatorios solicitados. Es así como surge la necesidad de eliminar dichas columnas y fortalecer la explicación mediante cursos – talleres de autoevaluación

 

Curso – taller para la autoevaluación

Lo principal que se explicaba en estos cursos fue que cada indicador contenía tres elementos que se debería de identificar claramente: el nombre, el indicador y el criterio de evaluación, lo cual se incorporó en un nuevo documento que se llamó “Uso de la tabla guía de autoevaluación”.

 

Características de los indicadores (Nombre, Indicador y criterio de evaluación)

 

2. Misión y visión

a)  Correspondencia de los objetivos y metas del programa educativo con la misión y visión de la institución y/o de la unidad académica.

b)   Alcance de la difusión de la misión y visión a toda la comunidad de la institución.

 

El conjunto que se encuentra en el cuadro se denomina “Indicador”. Seguido del número “2.” se identifica el nombre del indicador. Posteriormente con letras subrayadas en negritas, se tiene el criterio de evaluación, mismo que le da sentido al indicador, también se puede entender como el atributo del indicador que permitirá tener un punto de partida para emitir un juicio de valor con relación al cumplimiento de este.

 

La esencia de una autoevaluación radica en emitir un juicio de valor relacionado con cumplimiento en cada uno de los 61 indicadores, para ello, cada indicador cuenta con un criterio de evaluación. Una vez que se emite el juicio de valor, se realiza una descripción que justifique el juicio de valor y se deben mencionar los documentos probatorios, con lo que se demostrará el cumplimiento del indicador. Como estrategia, cada afirmación dada en la justificación debe tener un medio probatorio que le de validez.

 

De la misma manera que se identificaron inconsistencias en las autoevaluaciones, que dieron origen al curso de autoevaluación, también se identificaron fallas en la redacción de los informes de evaluación, por lo cual se consideró la necesidad de capacitar a los evaluadores en el uso de la metodología general de evaluación.

 

Segunda etapa, la capacitación de los evaluadores.

El padrón de evaluadores existente debía realizar el proceso de evaluación con base en su experiencia previa (los marcos de referencia), pero cuando entregaban los informes de evaluación, se identificó que había comentarios subjetivos o en ocasiones daban interpretación diferente a los indicadores. Es aquí en donde surge la necesidad inminente de capacitar a los evaluadores, esto en función de la forma de leer y comprender los criterios de evaluación.

 

De la misma manera que se les explicó a las IES el tema referente al uso de la tabla guía, se realizó el enfoque necesario para capacitar a los evaluadores en el uso correcto de los indicadores y en esencia poder emitir un juicio de valor correspondiente a la evaluación de los programas educativos.

 

Para exponer esta situación, se presenta una explicación de los indicadores:

 

Existen tres tipos de indicadores con base a su redacción, aspecto que se debe de identificar antes de emitir el juicio de valor.

 

1.      Indicador integral

Ejemplo

Evaluación del personal académico

Idoneidad y diversidad de los procedimientos colegiados para la evaluación del personal académico considerando la participación de los alumnos.

Su característica es que los tres elementos (nombre, indicador y criterio de evaluación) están integrados; es decir no existen subdivisiones o incisos dentro del indicador. Por lo cual, en este ejemplo el criterio de evaluación corresponde con “Idoneidad” y “diversidad”.

 

2.      Indicador dividido

Ejemplo

Misión y visión

a) Correspondencia de los objetivos y metas del programa educativo (ver glosario) con la misión y visión de la institución y/o de la dependencia de educación superior.

b) Alcance de la difusión de la misión y visión a toda la comunidad de la institución.

Su característica radica en que cada inciso corresponde a una división del indicador, por lo cual, se deben emitir juicios de valor de todos los incisos de manera separada. Los criterios de evaluación son “correspondencia” y “alcance”.

 

3.      Indicador con sugerencias

Ejemplo

Marco Normativo Institucional

Efectividad de las disposiciones normativas que regulan el desarrollo del programa educativo, en relación con:

a) el personal directivo

b) el personal académico;

c) los estudiantes;

d) el personal técnico de apoyo;

e) el plan de estudios y los procesos de enseñanza-aprendizaje;

f) el uso, servicio y mantenimiento de la infraestructura;

g) las diversas formas de organización del trabajo del personal académico;

h) el desarrollo de la investigación;

i) el desarrollo de la vinculación;

j) el desarrollo de la difusión y la extensión;

k) la celebración de acuerdos con organismos de los sectores público y privado;

l) la orientación a los responsables del programa sobre el desarrollo de la docencia.

La característica de este indicador es que además de tener los elementos esenciales (nombre, indicador y criterio de evaluación) se incluyen incisos que son sugerencias para identificar los aspectos a evaluar. En el ejemplo podemos identificar “la efectividad” (como criterio de evaluación) de las disposiciones normativas que regulan el desarrollo del programa educativo y como sugerencia se mencionan diferentes incisos, es decir que no necesariamente se tienen que evaluar todos los incisos, sino que estos son enunciativos; esto es porque no todas las IES cuentan con la misma cantidad de reglamentos y por ende no podríamos penalizar la ausencia de un elemento que se encuentra en un listado genérico; de la misma manera que no se podrá dar una mejor puntuación en el caso de que tenga más elementos de los listados.

 

Uno de los indicadores que se debió explicar en los talleres de formación de evaluadores fue el de Modelo Educativo porque generó recomendaciones subjetivas en algunos informes:

 

8. Modelo educativo

Efectividad y pertinencia entre la concepción teórica del Modelo educativo (ver glosario) y su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su relación con las capacidades genéricas que se refieren a:

a) habilidades de aprender a aprender, de aprendizaje a lo largo de la vida y de integración a un ambiente multicultural;

b) desarrollo de competencias profesionales;

c) manejo de conocimientos e integración multi e interdisciplinaria;

d) formación integral con actitudes y valores;

e) articulación de las funciones sustantivas: docencia, investigación, difusión, extensión y vinculación.

 

Cuando se clasifica este indicador en una de las tres opciones anteriores, identificamos que pertenece al denominado “indicador con sugerencias” pero algunos evaluadores lo interpretaban erróneamente como “indicador dividido”; El criterio de evaluación es: “efectividad” y “pertinencia” pero en algunos casos, el evaluador tomo como criterio de evaluación el inciso b) “desarrollo de competencias profesionales”; esto generó que algunas recomendaciones fuesen en el sentido de “Implementar un modelo educativo por competencias”.

 

En el proceso de evaluación de los CIEES, se cuidaba no hablar del “deber ser” sino analizar el contexto institucional y emitir recomendaciones que contribuyeran a mejorar la calidad, en este sentido, el criterio de evaluación es claro:

 

“Efectividad y pertinencia entre la concepción teórica del Modelo educativo y su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje”; los incisos se vuelven parte de las opciones a considerar, pero no son la esencia del indicador.

 

La metodología general de evaluación es de programas educativos, por lo cual no se puede recomendar algún aspecto que implique la modificación de un esquema institucional, por ejemplo, - ¿qué haría una universidad cuando el comité de educación recomienda que se adopte un modelo constructivista y el comité de ingeniería recomienda un modelo por competencias? – Este ejemplo sirve para diferenciar la evaluación de programas educativos, con respecto a la evaluación del Comité de Administración y Gestión Institucional, quien podría tener la facultad de recomendar algo referente a la modificación del modelo educativo; los comités disciplinares solo podrían enfocarse a la efectividad y pertinencia del modelo educativo. 

 

Estos talleres de formación de evaluadores se enfocaron a explicar los indicadores, así como las estrategias a seguir en las entrevistas durante la visita de evaluación. El último tema se enfocó a la redacción de las recomendaciones.  

 

Las recomendaciones, resultado de la evaluación.

Lo más importante de todo el proceso de evaluación diagnóstica, más allá de los niveles 1, 2 y 3 del programa, son las recomendaciones emitidas en el informe de evaluación.

 

Las recomendaciones que se emitían para mejorar la calidad de los programas educativos es la síntesis del proceso de evaluación y dada su importancia, era un elemento que debían saber realizar correctamente los evaluadores.

 

Las recomendaciones se integran por tres elementos integrados en una tabla de 3 columnas:

a)      Recomendación: debe iniciar con un verbo en infinitivo que indique una acción realizable y medible que contribuya a mejorar la calidad del programa educativo evaluado.

b)      Justificación: es la descripción sobre la situación del programa educativo y el no cumplimiento de un indicador; se puede entender como el juicio de valor emitido con relación al cumplimiento del indicador.

c)      Sugerencia de operación: son instrucciones prácticas que guían a la IES para poder atender la recomendación.

 

Estos tres elementos deben ser congruentes entre sí y solo se deberán emitir, cuando no se cumpla el indicador. Parte de la importancia de las recomendaciones radicaba en que eran utilizadas para emitir el nivel del programa educativo evaluado; fueron los insumos de las IES Públicas para la solicitud de recursos extraordinarios y fueron su base para la construcción del PIFI.

 

La visita de evaluación

 

La visita de evaluación por parte de los pares evaluadores, constituía el momento para contrastar la información vertida en la autoevaluación con la realidad del programa educativo a través de entrevistas con los distintos actores y el recorrido por las instalaciones universitarias. La visita de evaluación tenía una duración de tres días, pero la evaluación iniciaba con el análisis de la autoevaluación por parte de los pares evaluadores, por lo menos tres semanas antes de la visita in situ.

 

Ejemplo de la agenda de visita de evaluación.

Primer Día

HORA

ACTIVIDAD

REQUERIMIENTOS

11:00 

Traslado de los evaluadores a la sede del programa

La Institución de Educación Superior trasladará a los evaluadores.

14:00

Arribo al Hotel Sede.

14:30 – 16:30

Receso

Comida de los evaluadores

17:00 – 17:30

Traslado de los evaluadores a la Institución de Educación Superior (IES)

La IES se encargará de todos los traslados.

17:30 – 18:00

Presentación de los miembros del Comité de los CIEES con los directivos institucionales.

Deberán estar presentes los responsables directos (Coordinadores o jefes de Carrera) de los programas educativos y las autoridades que la Institución de Educación Superior considere.

18:00 – 19:30

Reunión con egresados (pasantes y graduados) del programa educativo.

·         Deben participar un promedio de diez egresados 

·         De las últimas 5 generaciones.

·         Las autoridades de la Institución No deben estar presentes durante las entrevistas 

19:30 – 20:00

Traslado al hotel sede.

La IES se encargará de todos los traslados.

20:00

Cena

Solamente participan los comités de evaluación.

 

Segundo Día

HORA

ACTIVIDAD

REQUERIMIENTOS

08:00 – 09:30

Desayuno de trabajo con empleadores (empresarios y funcionarios gubernamentales) 

·         Que hayan contratado egresados del programa educativo o que se hayan beneficiado de que sus empleados cursaran el programa.

·          Preferentemente, el desayuno se debe realizar en el hotel sede.

·         Entre 5 y 10 de los más representativos,

·         Las autoridades de la Institución No deben estar presentes durante las entrevistas

09:30 – 10:00

Traslado de los evaluadores a la IES

La IES se encargará de todos los traslados.

10:00 – 11:30

Reunión con alumnos de diferentes ciclos y grupos escolares.

·         Deben participar en promedio doce alumnos

·         Alumnos regulares e irregulares

·         Considerar todos los ciclos escolares 

·         Que no participen en comisiones especiales en la dependencia o en la institución.

·         Las autoridades de la Institución No deben estar presentes durante las entrevistas

11:30 – 13:00

Reunión con profesores de diferentes categorías y asignaturas. 

·         Deben participar en promedio 10 profesores

·         De diferentes tipos de contratación

·         De distintos turnos

·         Que no ocupen cargos administrativos en la unidad o la institución.

·         Las autoridades de la Institución No deben estar presentes durante las entrevistas

13:00 – 14:30

Recorrido por las instalaciones donde se desarrolla el programa educativo.

Se visitarán: aulas, biblioteca, salas de cómputo, laboratorios específicos, cubículos, control escolar y lugares que brinden algún servicio al programa educativo evaluado.

14:30 – 16:00 

Receso

Comida de los evaluadores (puede ser en conjunto con las autoridades de la IES)

16:30 – 19:00

Revisión de carpetas de medios de verificación, el Coordinador o jefe de Carrera deberá estar a disposición en caso de requerirse información adicional.

Debe tener disponible las carpetas de la autoevaluación y su información básica (presupuestos, manuales, estadísticas escolares, plantillas y expedientes de personal, convenios, trabajos recepcionales, etc.)

19:00 – 19:30

Traslado al hotel sede.

La IES se encargará de todos los traslados.

20:00

Cena

Solamente participan los comités de evaluación.

Tercer Día

HORA

ACTIVIDAD

REQUERIMIENTOS

07:30 – 08:30

Desayuno de los Comités evaluadores

Solo participa el Comité de evaluación.

08:30 – 9:00

Traslado a la Universidad 

La IES se encargará de todos los traslados.

09:00 – 13:30

Revisión y llenado de la Tabla Borrador del Informe Final.

Solo participan los comités de evaluación.

Se solicita un área adecuada, con las carpetas de evidencias y una computadora con impresora.  Se reunirán los comités de evaluación en un mismo espacio.

13:30 – 14:00

Lectura del Informe de observaciones preliminares.

Deberán estar presentes: Directivos, coordinadores y responsables de comisiones o de proyectos académicos

14:00 -15:00

Receso Final

Comida de los evaluadores (puede ser en conjunto con las autoridades de la IES)

15:00

Traslado. Regreso a la Ciudad de origen

La Institución de Educación Superior sede se encargará de todos los traslados.

 

Posterior a la visita de evaluación, los evaluadores debían finalizar la redacción del informe de evaluación, esto a cargo del evaluador analista. El promedio de tiempo para esto no debería exceder un mes posterior a la visita; este informe tendría que ser revisado y validado por el Comité respectivo y ser turnado al área de corrección y estilo, previo a su firma y envío a la IES. Por tal motivo, se puede inferir que la evaluación diagnóstica de un programa educativo, una vez que se entregaba la autoevaluación, requería de al menos tres meses de trabajo para culminar el proceso de entrega del informe, con esto se reducía sustancialmente el tiempo que se demoraba anteriormente este proceso.

 

Asignación del nivel

Uno de los propósitos de la metodología general de evaluación fue poder sistematizar el proceso y homologar la forma de asignar los niveles de calidad, siendo que los marcos de referencia no habían sido construidos con la finalidad de asignar un nivel.

 

Para la asignación del nivel, fue necesario definir una metodología que evitara un resultado subjetivo, buscando así homologar los criterios entre los distintos comités para su asignación. Esta actividad estaba a cargo de los asistentes de los comités, liberando a los evaluadores de tener la responsabilidad de calificar o clasificar al programa educativo evaluado.

 

Bajo esta premisa se construyó el instrumento “formato para la asignación de nivel” (Solana Ortiz & Ramírez Javier); este constaba de tres archivos; un documento de texto con la explicación de cómo realizar el cálculo de nivel; una hoja de cálculo para asentar los registros obtenidos del informe de evaluación, mismo que integraba una base de datos de cada uno de los Comités; y un tercer documento de texto vinculado a la base de datos, que permitía emitir el reporte de nivel en una hoja membretada ya con el formato necesario para su entrega.

 

A manera de resumen, el nivel era asignado en función de 36 indicadores, mismos que correspondía con los definidos como “esenciales”.  Para la integración de la base de datos, se definió una escala de calificación en el mismo esquema que la asignación del nivel, es decir, la ponderación para cada uno de los 36 indicadores requería colocar un valor numérico.

Se debía asignar “1”, cuando el indicador estaba cumplido. Se asignaba “2”, cuando existía avances en el cumplimiento del indicador y por último se asignaba “3”, cuando el indicador no se cumplía.

 

La base de datos y el documento de texto que se encargaban de emitir el documento con el nivel asignado funcionaba mediante cálculos matemáticos simples:

   Se obtienen los límites superior e inferior (el mayor y el menor puntaje que se pueden lograr)

   El límite superior es igual a 36 indicadores de evaluación por 3 que es el grado de apreciación mayor, esta operación nos da como resultado 108 puntos.

   El límite inferior es igual a 36 indicadores de evaluación por 1 que es el grado de apreciación menor, esta operación nos da como resultado 36 puntos.

   Se contabilizan los cómputos en función del límite superior y el límite inferior a partir de una lista en orden descendente, desde el número 36 hasta el 108 existen 72 cómputos lo que da como resultado que N=72.

   Se obtiene el 25% de 72 que es igual a 18 cómputos de la lista ordenada es decir del 108 hasta el número 90.

   Se obtiene el 50% de 72 que es igual a 36 cómputos de la lista ordenada a partir del número 90 que llega hasta el cómputo 54.

   Se obtiene el 25% de 72 que es igual a 18 cómputos de la lista ordenada a partir del número 54 que llega hasta el 36.

   Una vez realizado lo anterior se obtiene la escala de asignación de nivel:

 

Escala de Asignación de Nivel

 

Rango

Nivel de Asignación

Significado de Calidad

36 a 54

1 (UNO)

Acreditable a corto plazo

55 a 90

2(DOS)

Acreditable a mediano plazo

91 a 108

3 (TRES)

Acreditable a largo plazo

 

Con la construcción de la base de datos en un archivo de Excel, se sistematizaron los cálculos con fórmulas lógicas para que el documento de texto emitiera el resultado por escrito mencionando el nivel obtenido, sin necesidad de mostrar los cálculos matemáticos para su obtención. Esta hoja de cálculo se cotejaba contra el informe final de evaluación para validar que en los indicadores que se asentaron valores de 2 y 3, siempre existiera una recomendación que justificara la calificación dada, al no existir una recomendación que lo hiciera, ameritaba volver a hacer el cálculo correspondiente.

 

La evaluación diagnóstica de Universidades Particulares.

 

Como se mencionó anteriormente, los CIEES fueron el resultado de la necesidad de mejorar la calidad de la educación superior en las Universidades Públicas. Pero también se estableció que para la acreditación por parte de un organismo de COPAES era necesario contar con el Nivel 1 que otorgaban los CIEES. Esto dio origen a que las Instituciones de Educación Superior Particulares (IESP) se sometieran a los procesos de evaluación con los CIEES.

 

Lo que marcó esta necesidad de manera puntual, fue la Universidad Virtual del Tec de Monterrey, en específico con los posgrados en línea que no podían ser acreditados por COPAES (por ser posgrados) y CONACyT no consideraba los posgrados en línea.

 

Metodologías específicas por modalidad y subsistema.

En enero de 2006, la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) se acerca a CIEES con la intención de buscar un proceso de evaluación para sus programas educativos de posgrado, ellos habían buscado previamente este proceso con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) y con el Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado (COMEPO) pero no habían logrado que alguno de estos determinara un proceso de evaluación para la Universidad Virtual. (Escamilla, 2006) Consideraron que los 15 años de experiencia de los CIEES y la reciente unificación de los criterios de evaluación para cualquier área del conocimiento, era lo más adecuado para un trabajo colaborativo que llevase buen término la necesidad de evaluación de los programas educativos no escolarizados.

 

En mayo de 2006, en Manzanillo Colima, en el marco de la 7ª Reunión Nacional de Educación Abierta y a Distancia, se presentó la Metodología 2006 para la evaluación de programas de educación superior en modalidades mixtas y no escolarizadas. Este nuevo documento tenía como base los 61 indicadores de la metodología general, pero con adecuaciones en algunos indicadores para enfocarse a las modalidades no escolarizadas y mixtas.

 

Durante 2006 y 2007 se evaluaron 17 programas educativos con este instrumento, lo que sirvió para identificar que la adecuación de los 61 indicadores no era suficiente para la evaluación de programas educativos a distancia mediados por plataformas tecnológicas.

También es importante señalar que diversas instituciones se encontraban desarrollado estrategias e instrumentos para la evaluación de la calidad de estas modalidades. Por lo anterior, se acordó desarrollar un proyecto de colaboración interinstitucional ANUIES–CIEES, para sumar experiencias en materia de educación a distancia. Para este trabajo, se integró un equipo interinstitucional y como resultado se obtuvo la metodología CIEES para la evaluación de programas educativos a distancia, misma que se conformó con 80 indicadores, 11 categorías y cuatro ejes de evaluación. Esta metodología incorpora 23 indicadores diferenciales de la metodología general y la categoría 11 que se enfocó al funcionamiento de la plataforma tecnológica educativa.

 

La cultura de la evaluación fue creciendo y con ello la demanda de evaluación por parte de los distintos subsistemas de educación superior. La metodología general de 2005 fue la base de evaluación para las Universidades Públicas, pero al igual que sucedió con la educación a distancia, fue necesario crear adecuaciones a la metodología general, para atender la diversidad de instituciones de educación superior del país, creándose las siguientes metodologías específicas:

1.  Metodología de Evaluación de Educación a Distancia

2.  Metodología para IES Particulares

3.  Metodología para modalidades mixtas

4.  Metodología CIEES Sistema de Enseñanza Abierta (SEA)

5.  Metodología CIEES Universidades Interculturales

6.  Metodología Escuelas Normales

7.  Metodología para Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado.

8.  Metodología para la Evaluación de Posgrados

9.  Metodología para la Evaluación de Posgrados modalidad a distancia

 

Dadas las características de cada uno de los documentos, los indicadores esenciales podrían variar en cuanto a cantidad, pero la asignación de nivel se replicó conforme a la metodología de asignación definida, pero ajustando los cálculos, en función de la cantidad de indicadores esenciales de cada metodología.

 

Separación de CIEES y COAPES

COPAES nace dentro de la administración de CIEES y la primera clasificación de calidad (niveles 1, 2 y 3) de los CIEES se realizó en función de poder establecer el proceso de acreditación con COPAES.

Las universidades que lograron la acreditación de sus programas con los organismos acreditadores de COPAES, necesitaron contar con la evaluación diagnóstica de CIEES con resultado en nivel 1 y la recomendación de continuar con el proceso de acreditación. Aspecto que cambiaría a partir de 2010.

Los CIEES desde su creación, tenían la facultad de acreditar la calidad de la educación superior; sin embargo, al no existir la cultura de evaluación, en CIEES deciden solo ejercer la evaluación diagnóstica para mejorar la calidad y después incursionar en la acreditación. COPAES tiene su origen como agencia de segundo nivel, es decir, no es responsable de la acreditación, sino que es responsable de reconocer a los organismos particulares, que se encargarían de realizar el proceso de evaluación con fines de acreditación de los programas educativos. Es por ello, que CIEES y COPAES podían operar en conjunto, porque no eran juez y parte dentro del proceso de evaluación diagnóstica (CIEES) y la acreditación de los programas educativos (Organismos privados reconocidos por COPAES).

El antecedente para que se diera esta separación se tuvo en marzo de 2006, ya que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006), a través de la división de políticas de educación, realizó el análisis de la educación superior en México.  El propósito de este análisis fue favorecer en el diseño y puesta en marcha de políticas de educación terciara; considerando como educación terciaria a los niveles 5B, 5A y 6 de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE).

En las entrevistas realizadas a las distintas instancias involucradas en la educación superior, la OCDE identifica tres instancias encargadas de fomentar la calidad de la educación, CIEES; COPAES y CONACyT, pero no comprendía la razón por la cual el Coordinador General de los CIEES, también era el director de COPAES. Como parte del análisis identifican la necesidad de la separación organizacional de estos y también la necesidad de dar personalidad jurídica para CIEES; de esta manera comienza el análisis para realizar la separación de CIEES y COPAES, siendo hasta el 26 de febrero de 2010 que la Asamblea General del COPAES aprueba la separación de CIEES. A la par se comienza a trabajarse en el Acta Constitutiva de los CIEES como Asociación Civil. 

Diferencia entre CIEES y COPAES

En el año 2010, COPAES tomó una nueva administración. Los CIEES tienen por objetivo Contribuir a mejorar la calidad de la educación superior, a través de procesos de evaluación diagnósticas interinstitucionales (por pares) y COPAES, tiene por objetivo dar reconocimiento oficial los organismos acreditadores de educación superior. En este sentido, se podría comparar a CIEES con los organismos acreditadores que agrupa COPAES. La función principal de los CIEES es la evaluación diagnóstica; la función principal de los organismos de COPAES es la acreditación. La Evaluación Diagnóstica lo definen los CIEES como: “Proceso de evaluación que tiene tres fases: Autoevaluación, Visita de pares externos, Redacción de un informe sobre la situación que guarda la institución”; este informe está basado en el trabajo de pares académicos y contiene las recomendaciones pertinentes para mejorar la calidad de la educación. La Acreditación lo define la Subsecretaría de Educación Superior de la siguiente manera: “En el caso de los programas de estudio se refiere a la validación por parte de un organismo, de que se cumplen los requisitos mínimos de calidad”. Con estas dos definiciones, se puede inferir que la evaluación diagnóstica de CIEES tiene como finalidad mejorar la calidad de la educación superior y la acreditación: validar que se cumplen con requisitos mínimos de calidad.

Retomando lo escrito anteriormente, es importante recordar que los CIEES nacen en 1991 y COPAES en 2000; en sus primeros 10 años de vida, COPAES funcionó con la infraestructura de los CIEES; es decir, el Coordinador General de los CIEES, fungió como director general de COPAES, de la misma manera, la infraestructura de los CIEES albergó a COPAES; por ello existe una estrecha vinculación entre ambos.

En el Noveno Foro de Evaluación Educativa, organizada por CENEVAL en colaboración con COAPES, (este último, ahora bajo la dirección del Ing. Luis Eduardo Zedillo Ponce de León); se presentaron diversas ponencias, principalmente presentadas por los presidentes de los organismos acreditadores de COPAES, en donde manifestaron reiteradamente que no es necesario contar con el nivel 1 de los CIEES para someterse un proceso de acreditación por un organismo acreditador. Dichas afirmaciones generaron incertidumbre en los participantes, quienes en su mayoría representaban a los responsables de evaluación y acreditación de las distintas Instituciones de Educación Superior, esto porque desde la creación de COPAES, se fomentó que era necesario contar con la evaluación diagnóstica de CIEES con el resultado de nivel 1.

Durante este foro, organizado por Ceneval y COPAES, se realizó la propuesta de que calidad de la educación superior sea reconocida por la acreditación de COPAES y los resultados sobresalientes de los exámenes de egreso de Ceneval. Por ello, los organismos acreditadores incluyeron dentro de sus criterios los resultados del EGEL como indicador de calidad. El director de Ceneval dio a conocer su postura respecto a la calidad de la educación superior lo que llevó a los participantes a inferir que lo único que se necesitaba eran los exámenes de Ceneval y el proceso de acreditación con COPAES; dejando en segundo plano a los CIEES.

Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012

Como se ha mencionado con anterioridad, las políticas públicas, han marcado el desarrollo de los procesos de evaluación y acreditación, el origen de la metodología general de evaluación radica principalmente en lo establecido en el programa nacional de educación 2001 - 2007

Para este periodo de separación de CIEES y COPAES, el Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012 ya definía el criterio para determinar la calidad de un programa educativo; que se establece en:

“Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.” (Secretaría de Gobernación, 2008)

Este objetivo, tuvo definida su meta como el porcentaje de matrícula en programas de educación superior de calidad. Teniendo como nota aclaratoria:

“Se consideran programas de calidad aquellos que alcanzan el nivel 1 que otorgan los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior y/o que son acreditados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior asignan nivel 1, 2 o 3 a los programas que evalúan, siendo el nivel 1 el único que certifica que el programa es de calidad”. (Secretaría de Gobernación, 2008)

Con esta nueva política, ya no es necesaria la evaluación diagnóstica con nivel 1 para buscar la acreditación, por lo cual, las IES podrían acreditar sus programas educativos sin la necesidad de evaluarse por CIEES, pero para fines de reconocimiento de la calidad, se deja la decisión abierta respecto a solicitar la evaluación diagnóstica o la acreditación debido a que un programa de calidad es aquel que logra el nivel 1 de CIEES y/o la acreditación de un organismo de COPAES. En este sentido la "o" de CIEES y/o COPAES es lo que ha dado el mismo valor a las funciones de las dos instancias; es decir, para el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 es lo mismo un programa en nivel 1 por CIEES que un programa acreditado. Entonces la IES es quien determina con qué instancia buscar el reconocimiento de calidad de sus programas educativos, siendo que aun cuando son procesos y objetivos diferentes, el valor final es el mismo.

Para las IES, tomar la decisión entre la evaluación diagnóstica y la acreditación se definía de acuerdo con las siguientes características: La acreditación, socialmente tiene mayor aceptación contra el “Nivel 1 de calidad”; pero la acreditación tiene costo, en ese entonces aproximadamente de $100,000.00 por programa educativo mientras que la evaluación diagnóstica no tenía costo directo, solo deberían hacerse cargo de los viáticos y estancia de los evaluadores. La acreditación implicaba un instrumento de acreditación por área del conocimiento, mientras que la evaluación diagnóstica solo utilizaba un instrumento, independientemente del área del conocimiento.

Transición de la evaluación diagnóstica a la acreditación en CIEES.

Como parte de la última actualización de la metodología general de evaluación, se incorporaron nuevos documentos de apoyo que se enlistan a continuación:

1.    Criterios de evaluación. Este documento contenía los atributos del indicador con una definición para el apoyo de los evaluadores a emitir su juicio de valor.

2.    Análisis académico del plan de estudios. Este instrumento fue creado como un apoyo didáctico para que los evaluadores realizaran la evaluación del plan de estudio, esto porque se identificó falta de conocimientos respecto a diseño curricular.

3.    Guía práctica de apoyo para la visita de evaluación. Consistía en una tabla con seis columnas, la primera contenía los indicadores, la segunda un marco de referencia para contextualizar la razón del indicador y las siguientes columnas indicaban en qué carpeta se podría encontrar la información o preguntas orientadoras para realizar las entrevistas a los alumnos, profesores, egresados o empleadores.

Ejemplo:

Indicador 1. Registro oficial del programa educativo.

Marco de referencia: Todo programa educativo debe pertenecer al Sistema Educativo Nacional (SEN), este se logra de tres maneras: siendo una Universidad Pública; obteniendo una incorporación a una Universidad Pública o mediante el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que puede ser estatal o federal. Para garantizar que el programa pertenece al SEN, el programa debe estar registrado ante la Dirección General de Profesiones (DGP). Es indispensable que se mencione en el informe de evaluación, el número de registro que otorga la DGP.

Donde encontrar: se corrobora en la revisión física de la carpeta 1.

4.    Síntesis cuantitativa del programa educativo. Este documento extraía los datos numéricos que se solicitaban en los indicadores de evaluación, esto facilitaba el análisis de la información.

5.    Guía de entrevistas de evaluación. Se tenía una guía de preguntas ligada a cada indicador, para cada uno de los actores de la visita de evaluación, es decir, alumnos, profesores, egresados y empleadores.

 

En esta época se contó con el apoyo del Dr. Santos Jadiel Castro Villatoro, de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH) quien entregó el primer software que permitiría trabajar la autoevaluación de manera remota desde las universidades y esta se almacenaría en un servidor dentro de CIEES. 

 

A partir de la separación de COPAES; los CIEES comenzaron a tramitar su acta constitutiva para poder tener la personalidad jurídica que se mencionó durante el análisis que realizó la OCDE, en dicha acta constitutiva, se reafirma que los CIEES tienen la facultad de acreditar la calidad de los programas educativos de nivel superior.

La separación de COPAES, afectó en las finanzas de los CIEES; siendo que en su inicio contaba con un presupuesto asignado para ambas instancias, pero con la separación, el presupuesto fue dividido para cada uno. Al constituirse los CIEES como una Asociación Civil, su presupuesto sufrió una disminución lo que se vio reflejado en un recorte de personal, así como replantear la gratuidad de la evaluación, surgiendo así le necesidad de cobrar por los servicios de evaluación. Considerando una comparativa de costos, los CIEES establecieron una cuota en promedio 50% por debajo de la cuota de los organismos acreditadores, sin embargo, había una diferencia para las IES, el organismo de COPAES otorgaba un documento que lo acreditaba como programa de calidad, mientras que CIEES solo entregaba un documento con el Nivel 1 de calidad. Por ello, los CIEES comienzan con el cambio de significado y definir sus procesos de acreditación.

 

En esta transición, el nivel 1 dejó de referirse como programa acreditable a corto plazo, en su lugar, el significado que se le dio fue: “Buena calidad” definido como “Programa educativo que cuenta con todos los requisitos de un programa educativo de buena calidad (Nivel 1), es decir, cumple con todos los indicadores establecidos en los Marcos de Referencia de los CIEES y de los organismos acreditadores reconocidos por COPAES”.

Teniendo también la leyenda de “Esta clasificación se incorpora en el Padrón Nacional de los Programas de Educación Superior Reconocidos por su Buena Calidad de los CIEES, con vigencia por cinco años.” (CIEES, 2013)

 

Para 2013 se inició el proceso denominado Acreditación Institucional, siendo los CIEES los únicos en poder realizar una acreditación a las IES Públicas; similar a lo que realiza la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) que acredita instituciones de educación superior, pero sólo de régimen particular.

Este proceso dentro de CIEES lo llevaba a cabo el Comité de Administración y Gestión Institucional (CAyGI) y a partir de las primeras IES acreditadas por CIEES, se implementó la evaluación diagnóstica con fines de acreditación de los programas educativos con vigencia de cinco y tres años; con ello las IES ya podían buscar la acreditación directamente con los CIEES sabiendo que esta les ampararía por un tiempo determinado y en consecuencia, las evaluaciones en nivel 1, comenzaron su proceso de segunda evaluación, debido a que la vigencia del nivel 1 se haría caducar después de determinado tiempo.

 

Una nueva administración.

En 2014, termina el periodo del Dr. Javier de la Garza como coordinador general de los CIEES, quien, a lo largo de 11 años, desarrolló el proceso de evaluación diagnóstica con una metodología única, fomentó la acreditación por organismos de COPAES e implementó la acreditación de CIEES.

A partir de 2014, fue nombrado el Mtro. Rafael Vidal Uribe como coordinador general de CIEES. Durante los primeros días de su gestión, estableció las nuevas políticas que implementaría al interior de los CIEES, así como la modificación de la metodología general de evaluación misma que trabajaría solo el nuevo equipo que se integró con él. Al mes de sugestión, el autor de este documento, es convocado para dirigir el área de calidad del Servicio Nacional de Bachillerato en Línea, Prepa en Línea SEP; por lo que se genera su salida de CIEES, misma que se realizó en buenos términos con la nueva administración, esto contribuyó a que pudiese continuar como parte de la Comisión de Pares Académicos Externos (CPAE) de CIEES.

La nueva metodología.

La nueva administración diseñó una nueva metodología integrada por cuatro ejes, 13 categorías y 68 indicadores.

Ejes

I.         Fundamentos y condiciones de operación

II.        Currículum específico y genérico

III.      Tránsito de los estudiantes por el programa

IV.      Personal académico, infraestructura y servicios

 

Categorías

1.         Propósito del programa

2.         Condiciones generales de operación del programa

3.         Modelo educativo y plan de estudios

4.         Actividades para la formación integral

5.         Proceso de ingreso al programa

6.         Trayectoria escolar

7.         Egreso del programa

8.         Resultados de los estudiantes

9.         Personal académico

10.       Infraestructura académica

11.       Infraestructura física

12.       Servicios de apoyo

13.       Distancia y Mixta

 

Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES)

Una de las fortalezas de la nueva administración fue el poder contar con una plataforma digital que permitió dejar de usar papel en las autoevaluaciones ya que ahora, todo se cargó a un servidor que administraban los CIEES; si bien esto ya se había propuesto desde años antes, es hasta este momento en que se puso en marcha.

Ahora se podía realizar la autoevaluación desde cualquier computadora conectada a internet. Esta fue una innovación que cambió el proceso tanto de autoevaluación como de la visita de evaluación.

Algunos aspectos importantes, es que la GAPES buscó simplificar el proceso de capacitación que se brindaba, integrando toda la información necesaria (explicaciones) en la plataforma y segmentando los indicadores de 2005 en partes más accesibles para su comprensión, por ejemplo:

Metodología general 2005-2014

GAPES

1. Registro oficial del programa educativo

Existencia de:

a) la aprobación del programa educativo por la autoridad máxima de la institución;

b) nombre oficial del programa corroborado ante la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública Federal;

c) el registro del programa educativo ante la Dirección General de Profesiones;

d) las condiciones señaladas en a) b) y c) cuando ocurran cambios en el nombre del programa educativo.

1.2.1. Registro oficial del programa

A) Descripción.

El registro es el documento de aprobación de apertura del programa educativo para su operación legal.

B) Instrucciones.

a) Indique el nombre oficial y vigente del programa, la modalidad educativa en la que se imparte y el campus donde se imparte. (Máximo 300 palabras)

b) Asiente el número y fecha de registro del programa educativo ante la Dirección General de Profesiones de la SEP. (máximo 300 palabras)

C) Valoración o comentarios del equipo elaborador.

D) Documentos: Adjuntar en formato PDF.

·         Documento legal de aprobación de apertura del programa ante la autoridad correspondiente.

·         Oficio de registro ante la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública Federal, que coincida con el nombre completo del programa como aparece en el título, institución, campus en el que se imparte y modalidad educativa.

·         Para programas del área de la salud, cuando así corresponda, oficio de no inconveniencia por parte de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) federal o estatal.

·         Para programas del sector turismo, cuando así corresponda, opinión técnica de la SECTUR.

E) Información adicional que deberá estar disponible, en versión impresa o preferentemente electrónica, durante la visita de la CPAE.

 

Carpeta Electrónica de Evaluación (CAE); el nuevo esquema de trabajo.

De la misma manera que la autoevaluación fue construida desde cualquier computadora conectada a internet, el proceso de evaluación utilizaba la misma plataforma, para documentar en tiempo real, el proceso de emisión de juicios de valor durante la visita de evaluación.

La Carpeta Electrónica de Evaluación (CAE-16), como herramienta para los trabajos de evaluación, permitió dar un seguimiento puntual al trabajo de los evaluadores, desde las oficinas centrales, ya que en CIEES podía monitorear en tiempo real, el avance del proceso de evaluación, que debía ser llenado en la plataforma por los evaluadores conforme avanzaba el cumplimiento de la agenda de trabajo de la visita de evaluación.

En la plataforma se contaba con todos los documentos de apoyo necesarios para realizar la evaluación, tendiendo así, acceso a la información en cualquier momento. Lo valioso es que se contaba con la guía de entrevistas y el espacio para realizar las anotaciones de los evaluadores. Se contaba con los menús para realizar las anotaciones de las entrevistas con el responsable del programa; estudiantes; docentes; empleadores; áreas de apoyo y anotaciones que emanan del recorrido por las instalaciones. Un elemento final eran las conclusiones que en realidad es una evaluación del responsable del programa educativo. Parafraseando esta última valoración, se pretendía lo siguiente: “El liderazgo del responsable de un programa educativo determina la calidad y éxito del programa. Su capacidad de comunicación con los docentes, los alumnos, directivos, egresados, empleadores y otros actores, le permite que se tomen las mejores decisiones para el programa.” (CIEES, A.C., 2016)

Desde el punto de vista tecnológico, fue una gran innovación, pero desde el punto de vista de la valoración objetiva, estaba limitada en comparación con la metodología anterior. Con la metodología general de 2005 - 2014, se emitía un juicio de valor para cada uno de los 61 indicadores, lo que permitía orientar las recomendaciones a la mejora específica y permitía un análisis detallado de los elementos evaluados; La CAE 16, incorporaba una rúbrica de evaluación para un conjunto de indicadores. La valoración era en función de cuatro niveles de apreciación: Insuficiente, Suficiente, Adecuado y Óptimo. El problema que se presentó es respecto a que la rúbrica, no permitía valorar los indicadores por separado y, en consecuencia, había cosas que era necesario mencionar, pero no existía la forma de hacerlo con la rúbrica. Por ejemplo, para los indicadores a) Modelo educativo, b) Plan de estudios, c) Mapa curricular, d) Asignaturas o unidades de aprendizaje y e) Tecnología educativa y de la información para el aprendizaje; se tenía solo una rúbrica de valoración que no necesariamente permitía valorar lo identificado en cada uno de los indicadores. Al final se presentaba el resultado en una matriz de doble entrada en donde se visualizaba en la primera columna las 13 categorías de evaluación y en las columnas subsecuentes los actores entrevistados. En la intersección de cada eje, mediante una semaforización de colores (verde, amarillo y rojo), se presentaba la valoración dada a cada momento.

Una nueva política pública.

Como se mencionó anteriormente, los programas sectoriales de educación 2001-2006 y 2007-2012, fomentaron los procesos de evaluación y acreditación ya sea por CIEES o por COPAES; sin embargo, el programa sectorial de educación 2013-2018, dio un nuevo enfoque.

Programa Sectorial de Educación. (Secretaría de Educación Pública, 2013)

“Objetivo 2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México

Estrategia 2.3. Continuar el desarrollo de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad de los programas e instituciones de educación superior.

2.3.2. Articular un sistema nacional de evaluación y acreditación de los programas académicos e instituciones de educación superior.”

 

En 2011, derivado del noveno foro de evaluación educativa, se creó una instancia encargada de regular y coordinar a los organismos encargados de garantizar la calidad de la educación superior, esta es la Comisión Coordinadora de los Organismos de Evaluación de la Educación Superior (COCOEES), misma que se integra tras el análisis realizado por el Dr. Rodolfo Tuirán Gutiérrez, Subsecretario de Educación Superior en turno, sin embargo, aun cuando se definió, no entró en función. Dicha instancia estaría integrada por la Secretaría de Educación Pública (SEP), representada por la Subsecretaría de Educación Superior (SES); el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT); la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DEGESU); la Dirección General de Profesiones (DGP); la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR); el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COAPES); los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL); la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y la Alianza para la Educación Superior (ALPES).

 

En el comunicado 65 de la Secretaría de Educación Pública de 2018, Tuirán (en su segundo periodo como Subsecretario de Educación Superior) expresó que el paradigma actual de evaluación y acreditación pertenecía al siglo pasado y era necesario revisar, discutir y replantear el futuro de la evaluación y la acreditación de los programas en el nivel superior:

 

“Es fundamental, dijo, transitar del paradigma basado en la revisión de procesos organizacionales, normativos, de infraestructura y equipamiento, así como de planes y programas de estudio, a un nuevo modelo en el que, más allá de los insumos y procesos de evaluación, se enfatice la eficacia del proceso formativo de las instituciones, y con ello, la relevancia y pertinencia de los aprendizajes logrados por los estudiantes.” (Secretaría de Educación Pública, 2018).

De esta manera se reactivó COCOEES y se tuvieron algunas reuniones, nuevamente sin una definición real en materia innovación de los procesos de evaluación y acreditación. Solo se establecieron como propósitos construir un Padrón Nacional de programas educativos reconocidos por su buena calidad (PNPEC) y difundirlo ampliamente a través de un portal web y otros medios; Alentar a las Instituciones de Educación Superior (IES) a continuar impulsando políticas de evaluación y/o acreditación de sus programas; Estimular las prácticas de evaluación y acreditación de programas no escolarizados; Fortalecer la coordinación de las instancias de evaluación y acreditación.

Metodología Actual de los CIEES

Con el cambio de coordinador en el 2014, se dejó de utilizar la metodología general de evaluación creada en 2005, por lo cual, la experiencia generada en los procesos de evaluación se fue perdiendo, prueba de ello es que los integrantes actuales de CIEES, no tienen conocimiento de que hubo manuales para la autoevaluación por subsistema y modalidad de enseñanza.

La construcción de una nueva metodología a partir de 2014 tuvo como base la metodología general de 2005 sin embargo, ya no se vinculó a las políticas nacionales como se realizó en la primera ocasión, aunado a que las políticas en el sexenio pasado y en especial en este, han desvinculado los procesos de evaluación y acreditación a la asignación de recursos extraordinarios para las IES Públicas en pro de la mejora de la calidad de sus programas educativos.

 

Actualmente la Metodología de evaluación está integrada por cinco ejes, 12 categorías y 49 indicadores que corresponden a programas impartidos en la modalidad escolar. Cada indicador cuenta con una descripción y el proceso de autoevaluación requiere el llenado de un formato por cada indicador con sus respectivas evidencias, con la particularidad de que al final de cada categoría se presentan los estándares establecidos por los CIEES para emitir un juicio de valor entre cinco opciones posibles: óptimo, adecuado, suficiente, insuficiente y no es aplicable. Esto se presenta a manera de rúbrica, similar a la rúbrica de 2014, teniendo la misma complejidad para valorar dos o más descriptivos en un solo momento, por lo cual, los niveles de cumplimiento podrían ser óptimos para un descriptivo, pero suficiente para el otro, en cuyo caso, puede generar una disyuntiva en la toma de decisión respecto a qué se debe responder. Por ejemplo:

 

Marque la opción correspondiente.

En apreciación del equipo elaborador el cumplimiento de estos estándares ¿es?

Óptimo

Adecuado

Suficiente

Insuficiente

No es aplicable

6.1) Control del desempeño de los estudiantes dentro del programa

a) La institución debe contar con un registro sistematizado, fidedigno, actualizado y accesible para conocer el avance académico de cada uno de los estudiantes inscritos en el programa educativo.

b) El programa educativo debe analizar periódicamente la información disponible para vigilar la trayectoria escolar de los estudiantes y establecer acciones para mejorar su tránsito en el programa.

 

 

 

 

 

 

En el primer inciso, se puede tener el registro sistematizado, sin embargo, no se realiza el análisis de manera periódica, bajo esta disyuntiva ¿qué opción de cumplimiento se debe elegir?

 

Programa Sectorial de Educación 2020 - 2024

 

La política educativa de este sexenio está enfocada a la equidad, inclusión, intercultural e integral. Es un documento general que no desagrega los niveles educativos, por lo cual, no se observa información específica en cuanto a la educación superior, en este sentido, se infiere que el objetivo prioritario dos, se puede vincular a los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos.

Objetivo prioritario 2: Garantizar el derecho de la población en México a una educación de excelencia, pertinente y relevante en los diferentes tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. (Secretaría de Educación Pública, 2020)

Estrategia prioritaria 2.5 Vincular los resultados de las evaluaciones de logro educativo con la toma de decisiones de las autoridades educativas para mejorar la calidad y pertinencia de la educación.

2.5.8 Establecer el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior con una visión renovada de la calidad y de la evaluación que impulse la excelencia educativa y la mejora continua de las IES.

En el mes de octubre de 2021, se llevarán a cabo los foros de consulta que contribuyan al diseño del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SEAES, 2021), con los siguientes objetivos:

1.      Generar, por parte de las autoridades e instituciones educativas, espacios de diálogo y análisis, entre los diversos actores de la educación superior, sobre la situación actual, las fortalezas, debilidades, necesidades y retos de la evaluación y acreditación de la educación superior en el país.

2.      Impulsar y promover mecanismos de participación y consulta que permitan, en condiciones de libertad y pluralidad, identificar y registrar propuestas sobre los requerimientos, participantes y ruta crítica para diseñar y establecer el SEAES a nivel nacional.

3.      Convocar la participación de especialistas en temas de planeación o evaluación de la educación superior quienes coordinarán los procesos de recolección, integración, sistematización y análisis de los planteamientos y propuestas planteadas durante el proceso de consulta para el diseño del SEAES.

En este sentido, es importante conocer las nuevas políticas que emanarán de este proceso para dar certeza a qué sigue con respecto a la evaluación de los programas de educación superior.

Reflexiones finales

Los CIEES fueron constituidos para detectar logros, áreas de oportunidad y proponer estrategias de mejoramiento de la calidad; dentro de sus funciones está la evaluación diagnóstica y la acreditación, aun cuando esta última se confirió a los organismos acreditadores. La importancia de la evaluación diagnóstica ha sido conocer la situación de los programas educativos para detectar logros y deficiencias y proponer estrategias de mejoramiento de la calidad. Las recomendaciones como producto final de la evaluación se utilizan en distintos niveles, primeramente, para el programa educativo, para la IES de procedencia, y en la medida de lo posible, para el gobierno estatal y federal.  

 

Las políticas públicas y en específico los Programas Sectoriales de Educación, en su apartado de Educación Superior, han enmarcado los lineamientos nacionales respecto a la evaluación de los programas educativos pertenecientes al Sistema Educativo Nacional (SEN).

 

Las universidades particulares que pertenecen al SEN, no han tenido beneficio presupuestario de ninguna índole, sin embargo, han optado por someterse a los procesos de evaluación como un elemento clave para mejorar la calidad académica ofrecida en sus IES.

 

Una de las fortalezas de la metodología general 2005 contra la metodología actual, es que la primera tuvo a bien subdividirse de acuerdo con los subsistemas y modalidades de enseñanza-aprendizaje.

 

Una de las fortalezas de la metodología actual, contra la metodología 2005, es poder contar con plataformas informáticas, que permiten sistematizar el proceso de autoevaluación y evaluación, evitando el uso de papel y permitiendo el acceso a la información desde cualquier punto a través de una computadora con acceso a internet. Esto en la situación pandémica de 2020, permitió seguir los procesos de evaluación remota sin necesidad de la presencialidad física.

 

Una de las grandes críticas que se ha realizado a la evaluación que realizan los CIEES, es la carencia de un sustento teórico de evaluación. Al respecto, hay datos que no se conocieron o faltó difusión al respecto; el primero tiene que ver con el sustento teórico que fue dado en la publicación del décimo aniversario de los CIEES; para lo cual se emitió una publicación donde además de recapitular la reunión que se llevó a cabo en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) en el año 2001, se mencionaba que el modelo de evaluación de CIEES, se sustentaba en el modelo de evaluación iluminativa.

Con la metodología general que se puso en marcha en 2005, solo se explicaba como un modelo cualitativo – cuantitativo, sin la intención de justificar un modelo de evaluación iluminativa; esto porque no se desarrolló un documento que diera un sustento teórico respecto al modelo de evaluación de los CIEES; el modelo iluminativo se refería a la primera década de los CIEES, es decir previo a la creación de la metodología general de 2005; misma que, como su nombre lo indica, es una metodología de evaluación, por lo cual no se considera un modelo teórico de evaluación; sin embargo, si se pretendiera profundizar respecto al modelo teórico, se tendría que adoptar un modelo ecléctico ya que podríamos considerar el Modelo CIPP, referente al contexto, insumos, procesos y productos, pero también tendríamos que pensar en la evaluación orientada al logro de los objetivos propuesta por Tyler, pero no podríamos omitir la evaluación libre de metas que propone Scriven, incluso el modelo de evaluación responsiva de Stake.

 

Los académicos – evaluadores de CIEES, no necesariamente deben de ser teóricos de los modelos de evaluación, sino que deben conocer el procedimiento a seguir para realizar la evaluación de un programa educativo; dicho de otra manera, guiar su labor con la metodología de evaluación.

 

La evaluación de CIEES, marcó un antes y después para las Instituciones de Educación Superior, por ejemplo, las Unidades Académicas Multidisciplinarias de la Universidad Autónoma del Estado de México, después del proceso de evaluación y con las recomendaciones recibidas, se transformaron a Centros Universitarios. Facultades que tenían cerrados bajo llave, con cadena y candado los centros de cómputo, por temor a que los alumnos descompusieran las computadoras, después de la evaluación ofrecieron servicio a todos los alumnos para que realizaran sus tareas en las computadoras en la misma institución. Al ser una evaluación interinstitucional, generó vinculación para foros, ponencias e investigaciones de forma colaborativa entre distintas instituciones. El contar con el nivel 1, abrió las puertas a los estudiantes nacionales para realizar intercambios internacionales. El ser evaluador de CIEES, era considerado como un reconocimiento importante en las IES, al grado que este formaba parte de los elementos a considerar en los estímulos docentes. Las recomendaciones de CIEES, permitieron a las Instituciones Públicas, poder gestionar recursos extraordinarios para atender las recomendaciones, siendo estos recursos “etiquetados” para solo poderse emplear en la atención de las recomendaciones. En educación a distancia, el contar con nivel 1 permitió revalidar estudios hechos en México para estudiantes de otros países.

 

Así como en la década de los noventa, la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) formuló el marco conceptual y operativo para el Sistema Nacional de Evaluación que dio origen a los CIEES; el futuro de la evaluación dependerá del nuevo Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior que ha iniciado su conformación en 2021 y que marcará el rumbo a seguir para las Instituciones de Educación Superior en este tema, por lo cual hoy no se puede aseverar nada al respecto, solo que la evaluación debe continuar para garantizar la calidad de la educación superior, ya sea con los organismos existentes o a través de la conformación de nuevas instancias y marcos de referencia.

 

“La evaluación se debe percibir como la oportunidad de identificar logros, pero también como el insumo principal para mejorar en cualquier aspecto”.

Ubaldo Ramírez.  2021

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Acerca del Autor.

Ubaldo Ramírez cursó la licenciatura en Administración del Tiempo Libre y la Maestría en Educación, tiene en su formación continua un diplomado en administración estratégica.

Del año 1999 a 2018 trabajó en procesos de evaluación y acreditación de la educación superior (presencial, a distancia y mixta).

Se capacitó en Bogotá, Colombia con la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, RIACES en el proyecto “calidad interna de las agencias de evaluación y acreditación”.

Participó como Instructor Internacional en el IV Congreso CREAD Andes y IV Encuentro Virtual Educa: "Evaluación y Calidad de la Educación Superior a Distancia en: América, África, Asia y Europa”. Loja Ecuador.

Como ponente e instructor, ha capacitado a evaluadores - acreditadores de Organismos como la Agencia Centroamericana de Acreditación de Postgrado (ACAP); el Consejo de Acreditación de la Comunicación (CONAC) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes (CAESA). Además de formación de evaluadores - acreditadores CIEES de Educación Superior Presencial y a Distancia; durante 2006 – 2013.

Su trayectoria en los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) fue:

·         Analista externo del Comité de Ciencias Sociales y Administrativas;

·         Asistente del Comité de Ciencias Sociales y Administrativas;

·         Responsable del Comité de Ciencias Naturales y Exactas;

·         Asistente Técnico de la Coordinación General en los CIEES

·         Par Evaluador del Comité de Artes, Educación y Humanidades

·         Par Evaluador del Comité de Ciencias Sociales y Administrativas